基于敘事理論的初中英語寫作課教學目標表述改進研究

陳洋鈺

寫作教學長期以來是許多一線英語教師的短板，對于新人英語教師來說如何進行有效的寫作教學更是一道需要持續探討的教學難題。根據筆者目前的教學經驗和課例觀察，導致初中英語寫作教學缺乏有效性的一個主要原因在于教學目標表述不清晰，其中，教師在預設教學目標時，忽視學生實際水平，把水平不同的學生放置在同一個目標層次上進行考察，是導致教學目標實際達成情況不理想的最主要的原因。筆者聯系一節寫作課的課堂觀察數據，具體分析教學目標達成情況，談談運用敘事理論改進教學目標表述的幾點感受與思考。下面結合滬教牛津深圳版《英語》八年級上冊第二單元寫作板塊的教學課例具體闡述。

一、課堂觀察數據及分析

本節課的教學目標實際達成情況呈現出與期待效果錯位的態勢。經過授課教師的引導，多數A類學生（即優等生）與B類學生（即中等生）通過個人或小組合作的方式基本達到目標1與2的學習效果，C、D類學生（即后進生）由于授課教師給予的關注不足，且此類學生的口頭與書面展示的積極性欠缺而導致達成效果不佳。其中，目標1的檢測途徑主要通過教師提問、個別學生回答的師生口頭互動形式來實現，目標2則通過小組口頭匯報與書面描述來檢測。值得注意的是，由于授課時間不足，學生在初步起草習作初稿之后，課堂便匆匆結束，導致學生的寫作成果得不到及時的評價與反饋，無法針對自己的作品進行修改與完善，因此目標3的達成效果不明。

二、敘事理論在寫作課堂目標表述中的應用

結合課例觀察實踐，本文認為以學生為敘事主體的意識應該滲透在寫作課教學目標表述的各個層次，以幫助學生快速代入目標達成主體的角色，使其明白寫作的本質在于表達自我，而不是完成教師布置的任務。同時，教學目標表述應體現對不同層次學生需求的重視，針對水平不一的學生，在前寫作階段首先呈現具體的、細化的分層目標，給學生提供參考性的選擇，掃清后進生的寫作焦慮，激發其寫作動機。

1.改變敘事視角，體現學生主體

寫作應該是學生書面自由創作的過程，教師僅僅提供提示而不是全盤的控制，課堂以生生互動為主、師生互動為輔。在師生互動方面，教師在寫作前通過指令語、講授等語言性的引導以及圖片、音頻或者肢體語言等非語言性的啟發進行小容量、高頻率的輸入，逐步引導學生形成自己的話題并從已有的知識結構中提取語塊；寫作中，教師則以不中斷學生思路為前提進行適時適量的指導和矯正，提醒學生注意作品的宏觀布局與遣詞造句。生生互動主要體現在寫作之后，教師預留充分的時間以供學生分享、互評與交流。

二度寫作階段作為寫作之后的修改、展示與反饋階段，話語權應該掌握在學生手里，學生通過互相批改、評價、賞析，能夠思考自身習作的問題所在，也能夠欣賞同伴的作品，真正做到“學然后知不足，知不足，然后能自反也，能自反，然后能自強也”。

2.增加敘事層次，保障因材施教

敘事分層作為一種敘事現象，不僅僅存在于以文學名著為代表的敘事作品中，也能夠作為一種教學技巧應用于教學目標表述。無論課堂目標描述得多么凝練，每一項目標背后都預設了至少一場課堂情境，從而給通過敘事層次的視角來改進教學目標提供了可能。

授課教師在本節課中采用的是結果教學法，通過范文仿寫的方式讓所有層次學生根據已有的交通事故數據曲線圖進行模仿寫作。然而，觀察數據顯示，大部分C、D類學生甚至連教師的指令都不能完全理解，對于這些完成一個完整句也存在困難的學生來講，范文仿寫是不符合他們的最近發展區的。因此，教師需要把目標加以分解、細化與分層。比如目標3的作文階段，可以讓優等生根據一張新的數據曲線圖來寫作，中層生根據已有的數據曲線圖進行模仿寫作，后進生則完成課本中根據已有圖表設計的完形填空習題。這樣一來，既鼓勵學生有選擇性地完成習作，發揮了學生的主觀能動性；同時將籠統的寫作目標具象化，使教學目標更具有針對性與可檢測性。

責任編輯? 李少杰