共和國教育與中國當代文學研究的現狀與反思

李宗剛

（山東師范大學 文學院，山東 濟南 250014）

從某種意義上來說，共和國教育與中國當代文學之間存在著密切的關系。 隨著學界對文學教育重視程度的增加，有關這一課題的研究已經取得了一系列學術成果，相關學者已從多個側面對共和國教育與中國當代文學間的關系進行了解讀。 但是，系統全面地解讀兩者關系的研究成果還不多見。因此，要深入拓展這一研究，就需要我們對既有研究現狀進行必要的回顧，找出深化這一研究的路徑。

一

在學界既有的研究中，關于“教育”與“文學”的命題已引起廣泛關注。但是，由于二者關系過于密切，人們往往認為二者之間的關系不證自明，反而沒有重視對這一關系的探討。那么，“教育”與“文學”之間的關系究竟如何？何謂“文學教育”？對此，有學者作出過如下界定：“何為文學教育？它不是文學與教育的簡單相加，它更強調的是由文學自身的特質所產生的育人作用和社會影響，是文學審美特性與教育功能的有機結合。事實上，文學的審美價值和教育作用從來都是同時存在的，沒有哪一部文學作品只是單純的審美或單純的教育。 ”[1]嚴格說來，在中國文學史“外部研究”的熱潮中，政治與文學的關系、社會與文學的關系等都得到了人們的重視。但是，教育與文學的關系并沒有像前兩者那樣得到應有的重視。結合研究現狀可以發現，學界關注較多的是1949 年前的現代教育與中國現代文學之間的關系，并相繼出現了一批論文、專著和科研課題，這固然與1949 年前的學校教育與中國現代作家關系密切有著直接的關系，歷史的距離也為人們關注這一關系提供了需要的條件。 與現代教育與中國現代文學關系相對深入的研究現狀相比，有關共和國教育與中國當代文學關系的研究便顯得不夠充分，也缺少具有代表性的成果。 基于此，我們發現，討論共和國教育與中國當代文學關系的研究大都是在1949 年之前的現代教育與中國現代文學的關系基點上拓展而來的，相關研究者也大都涉獵這兩大領域。 胡適作為五四新文學的建構者，曾經留學美國，深受美國現代教育的熏陶，進而確立了現代科學觀念，由此對中國文學提出了自己獨到的見解，為五四新文學的發生和發展起到了積極的推動作用。 盡管胡適切身體會到了現代教育與中國現代文學之間不可分割的關系， 但并沒有把這一問題當作自己研究的重要對象，也沒有隨之進行深入探究。不容否認的是，胡適審視問題的方法無疑為后人繼續關注該問題提供了可借鑒的方法，也為后來者探討這一關系奠定了基礎。在胡適之后，陳子展從教育的維度對中國現代文學的發生和發展進行過探討。 但這一探討并非全方位的，這既與這批先驅者的認知重點不在教育與文學的關系上有關，也與對文學教育與中國現代文學關系的考察更多地側重于實踐層面有關。所以，現代教育與中國現代文學盡管有著直接的關系，但從根本上而言，這種關系與其說是體現在理論思辨層面，不如說是體現在實踐層面。實際上，中國現代文學的發生和發展固然有著多方面的原因，但現代教育始終是最為核心的因素之一——畢竟，不斷涌現出來的中國現代作家都是在現代教育的影響下走上文學創作之路的，他們在學校深受現代教育，尤其是國文課程中的現代文以及學校業已開設的作文課程的影響。在現代教育與中國現代文學關系研究方面，代表性的學者很多，其中最具有代表性的學者自然非陳平原莫屬，這一領域內取得有代表性研究成果的學者還有錢理群、桑兵、沈衛威、羅崗、方長安、張潔宇、姚丹、鄭春、李宗剛、高恒文、黃延復、王培元、葉雋、季劍青、張偉忠、王東杰、李文華、楊蓉蓉、劉子凌等。 這些學者從1949 年之前的學校、教育、教師等維度，對現代教育與中國現代文學的關系作了較為深入的解讀，這標志著從教育視點對中國現代文學進行解讀已為更多的學者所接受，這對推進該研究具有非常重要的意義。此后，關于學校教育與中國現代文學關系的研究，不斷得到學術界的關注，有關研究課題還得到過國家社科基金的資助。 在現代教育與中國現代文學研究得到有效展開的同時，盡管共和國教育與中國當代文學關系的研究得到了人們的關注，但其取得的成果遠沒有前者那么豐厚。 筆者于2023 年12 月5 日以中國知網（CNKI）的《中國學術期刊網絡出版總庫》為數據源，分別以“篇名”和“關鍵詞”作為檢索項，以“共和國教育與中國當代文學”作為檢索詞，匹配類型為“精確”，時間范圍為“2021 年12 月31 日”前，檢索結果顯示為零；以“關鍵詞”作為檢索項，以“文學教育”作為檢索詞，匹配類型為“精確”，時間范圍為“2021 年12 月31日”前，檢索結果顯示為（篇）：2021 年50 篇，2020 年57 篇，2019 年74 篇，2018 年75 篇，2017 年68 篇，2016 年88 篇，2015 年79 篇，2014 年72 篇，2013 年88 篇，2012 年60 篇，2011 年60 篇，2010 年53 篇，2009 年54 篇，2008 年60 篇，2007 年47 篇，2006 年40 篇，2005 年37 篇，2004 年20 篇，2003 年17 篇，2002 年20 篇，2001 年13 篇，2000 年7 篇，1999 年4 篇，1998 年3 篇。 以“篇名”作為檢索項，以“文學教育”作為檢索詞，匹配類型為“精確”，時間范圍為“2021 年12 月31 日”前，檢索結果顯示為（篇）：2021 年84 篇，2020 年115 篇，2019 年132 篇，2018 年141 篇，2017 年128 篇，2016 年140 篇，2015 年168 篇，2014 年131 篇，2013 年138 篇，2012 年111 篇，2011 年92 篇，2010 年92 篇，2009 年90篇，2008 年134 篇，2007 年99 篇，2006 年52 篇，2005 年57 篇，2004 年30 篇，2003 年30篇，2002 年23 篇，2001 年32 篇，2000 年21 篇，1999 年18 篇，1998 年15 篇，1997 年6 篇，1996 年10 篇，1995 年3 篇，1994 年1 篇，1992 年3 篇，1990 年2 篇。

在中國知網全文數據庫中，以“文學教育”為關鍵詞和篇名的文獻，單就數量來說可謂較少。 其中，2015 年文獻為247 篇，數量最高，其他大部分年份停留在100—200 篇；從作者構成的學術背景來看，博士生導師獨立署名的文獻也不多見。這種情形表明，文學教育作為一種跨學科研究，還沒有得到較好的普及，也沒有得到高校文科中從事科研的主力軍——研究生導師的重視。

目前學界仍缺乏關于共和國教育與中國當代文學真正意義上的研究專著，有些專著僅僅涉及教育與中國當代文學之間的關系，但大都不是專題論述。 2011 年，陳平原出版的《現代中國的文學、教育與都市想像》一書，在“現代中國的大學教育”一編中對“中國大學百年”“當代中國人文學之‘內在兼修’”等問題進行了探討，但受制于論述需要，其分析闡釋并沒有突出共和國教育與中國當代文學這一話題；2016 年，陳平原又出版了《作為學科的文學史：文學教育的方法、途徑及境界》（增訂本），其中第四章論述了“中文系的使命與情懷——20 世紀五六十年代北大、臺大、港中大的‘文學教育’”，但并未上升到共和國教育的層面進行分析；2016 年，陳平原又出版了《六說文學教育》一書，其關鍵詞雖是“文學教育”，但其所論述多是大學文學教育、中學語文教育等問題。 趙煥亭在2012 年出版的《中國現當代文學與文學教育研究》一書，其論題盡管隱含了教育與中國當代文學間的關系，但就其論著本身來說，并不是從教育的維度來探討其與中國當代文學之間的關系，而是從語文“教學法”的維度來探討作品傳播的微觀問題；至于該書的主干部分則側重于“中國現當代文學研究”，其焦點并不在教育與中國現當代文學關系上。

在既有研究成果中，王先霈主編的《新世紀以來文學創作若干情況的調查報告》一書梳理了21 世紀以來各種文學創作的產生和發展，文學創作、時代和外界影響的關系，其中，該書以附錄的形式對1977—2003 年大學教育與作家創作關系做了較為充分的調查， 集中呈現了作家大學學歷調查情況。此外，該書還對近年幾個較為活躍的地域作家群進行了調查，如河南作家群、湖北作家群、廣西作家群、湖南作家群、西部作家群、江蘇作家群、北京作家群、上海作家群等作家群體。[2]該書沒有涉及這些作家群的文學教育背景，可能緣于該書主旨并不在闡釋文學教育與文學創作間的關系。

“共和國教育與中國當代文學關系”研究近年來受兩種學術趨勢的影響較大：一是文學研究的“跨學科”趨勢，二是文學研究的“史學化”趨勢。 前者為文學與教育交叉研究帶來新的學術生長點，后者則依托歷史意識與客觀史料闡釋文學與教育的互動關系。 具體來看，共和國教育與中國當代文學關系研究有一條完整的學術研究脈絡， 其發端于新式教育與現代文學的發生研究，成長于現代教育與現代文學關系研究。 它與同時期的現代大學文化與現代文學關系研究以及現代文學教育研究構成了1990 年代以來文學與教育關系研究的三大熱點。從目前學界的研究情況來看，現代教育與中國現代文學關系研究已經較為充分[3]，但對于共和國教育與中國當代文學的關系這一問題，學界鮮有專門的關注。其主要原因有二：一是對二者關系習焉不察；二是共和國教育自1949 年以來一直延續至今，對其作歷史的觀照并非易事，但共和國教育與中國當代文學的關系研究已經具備條件。 其一，從時間上看，共和國教育已經走過了74 年的歷史， 形成了1949—1976 年、1977—1999 年、2000 年至今三個較為明顯的歷史階段；其二，從研究方法和理論上看，1949 年前的現代教育與中國新文學的關系研究所積累的研究方法與理論已初步成熟，其研究的經驗與反思都有利于共和國教育與中國當代文學關系研究的開展；其三，從文獻史料搜集的情況來看，共和國以來的文學教育史料與文學史料保存較為完善，史料搜集在數字化時代更為便捷，當事人口述史建設相對容易。

二

盡管文學與教育關系研究自1980 年代末提出，經過了1990 年代和新世紀以來“持續發酵”的趨勢，但是歷經70 多年的共和國教育與中國當代文學關系研究卻相對薄弱，就其所依托的研究對象來看可分為三種類型。 第一是機構研究，主要研究各類官方和非官方教育機構中的文學教育與當代文學之間的關系，典型的有關于中央文研所、魯迅文學院以及各地大學的文學教育研究。 第二是制度研究，主要研究國家教育與文藝制度統攝下的文學教育與當代文學間的關系，典型的有教育制度、文藝制度以及學科設置與文學教育實踐的關系研究。第三是理念研究，主要研究文學或教育理念與中國當代文學生產間的關系，典型的有中國當代文學教育理念發展與更新研究、 高校文學院或個人的文學教育理念研究、作家的文學教育理念研究。

（一）機構研究

機構是制度和理念實踐的重要空間，文學機構亦如此，所以，文學機構或文學教育機構更能夠反映一個時代文學生產的特點，這些機構又可具體分為國家官方文學機構和各地大學中的文學院或中文系。

國家官方文學機構研究主要以“中央文學研究所”（以下簡稱“中央文研所”）和“魯迅文學院”（以下簡稱“魯院”）研究為主。 中央文研所建立于1950 年，1954 年改名為“中國作家協會文學講習所”，1984 年正式定名為“魯迅文學院”。 在1950—1980 年代，中央文研所研究并未得到重視，直到1994 年柴章驥、蔡學昌在《新文化史料》雜志發表《中央文學研究所創辦錄》一文，中央文研所才逐漸被學界重新認識。其后，在丁玲相關的回憶錄中“中央文研所”成為高頻詞匯。 2000 年，徐剛的《文學研究所──文學講習所》一文首次對中央文研所的歷史變遷作了梳理。以丁玲為中心的中央文研所研究，在2003 年抵達一個重要的歷史節點，本年邢小群的專著《丁玲與文學研究所的興衰》詳細梳理了中央文研所創辦的過程，并輔之以大量的回憶錄及口述史資料。自2003 年開始，中央文研所研究的中心逐漸從“人物”轉向“機構”。 2008 年，郭艷首次將中央文研所的創辦放置到1950 年代初的文學情境中考察，自此中央文研所研究開始逐漸“史學化”。[4]2015 年，中央文研所作為“機構”對當代文學生產的影響研究開始凸顯。2015 年，畢紅霞重點考察了中央文研所對作家的培養[5]，2016 年又重點從文化社會學角度梳理了中央文研所的創辦與發展史。同時期的葉煒也開始研究中央文研所， 從中央文研所的創辦歷史和丁玲的文學觀念研究逐步拓展到1950 年的文學生態研究[6]，接著又將考察視線向后延展到“文學講習所”[7]、“魯迅文學院”與新中國文學新人培養研究[8]、魯迅文學院與中國當代文學生態研究[9]等。 在中央文研所創辦歷史細節史料發掘與細節深化方面，王秀濤和李蔚超作出了重要貢獻。 2017 年王秀濤在《中央文學研究所的籌備與成立》一文中借助油印檔案材料《討論籌辦文學研究所參考提綱》，詳細考察了中央文學研究所創辦的原因、目的、名稱、領導關系、規模、研究人員的條件與待遇等。10]2019年，李蔚超在《社會主義文學教育的試驗與試錯——記草創階段的中央文學研究所》一文中以“魯迅文學院”的院史檔案為依據，對中央文研所的創辦過程進行了歷史還原，突出了丁玲個人的教育實踐對新中國文藝方向的認同與偏離，文章認為：“草創階段的文學研究所既是社會主義文學教育的一次試驗，也是一次試錯。 ”[11]隨著研究在史料和闡釋方面的深化，文學機構對當代文學生產的影響開始明朗化，而中央文研所作為中國當代文學第一個官方機構的重要性和復雜性也重新被學界認識。 2020 年，孫向陽在《中央文學研究所與作家培養》一文中考察了中央文研所和講習所時期的作家培養和作品創作情況，他認為：“作為文學生產機制中的重要一環，文學機構對作家培養所做出的努力與探索是不能忽視的。 ”[12]

各地大學文學院或中文系的文學教育研究以作家和大學文學教育互動為切入點，反觀大學文學教育對當代文學產生的影響，在以下三個方面取得的成就較為突出。

1.莫言與解放軍藝術學院的文學教育研究。 中國人民解放軍藝術學院創建于1960 年，是中國人民解放軍唯一的一所多學科、綜合性高等藝術院校。自創建初至今，解放軍藝術學院人才輩出、碩果累累，不僅為文藝界輸送了眾多文藝人才，而且還創作演出了眾多優秀的、膾炙人口的藝術作品，為中國當代文學史添上了濃墨重彩的一筆。解放軍藝術學院院系眾多，如文學系、戲劇系、音樂系、舞蹈系、文化管理系、美術系等，這些院系在各自領域均取得了杰出的成就。其中，成立于1978 年的文學系為中國當代文壇培養了一大批享譽世界的優秀作家，莫言、李存葆、朱向前、黃獻國、閻連科、麥家都曾在文學系就讀，由此以解放軍藝術學院文學系為中心形成了解放軍藝術學院作家群。 因此，將解放軍藝術學院作家群作為一個整體進行重點研究，透視作家所接受的大學教育背景與作家創作之間的關系，進而發現共和國教育體制與中國當代文學之間的復雜關系，具有獨到的學術價值和意義。

在對“共和國教育與中國當代文學關系”這一課題的研究中，我們應當注重歷史的宏觀描述與具體的個案解讀相結合的研究方法，既要從整體上對解放軍藝術學院的文學教育進行梳理，還要注重個別作家在解放軍藝術學院接受的文學教育與文學創作的個案研究。 對作家的個案研究有利于幫助我們結合當時的時代背景和社會現實，從小處入手，向大處著眼，更好地理清共和國教育與中國當代文學之間的關系。

在解放軍藝術學院作家群中，莫言無疑是最具代表性的一位作家，他是第一個獲得諾貝爾文學獎的體制內作家，在中國當代文壇有極大的影響力。 雖然很多作家接受了大學中文系的文學教育，但在其文學創作的道路上，大學的文學教育并不是他們接受文學熏陶最主要的渠道，同樣也沒有為他們的文學創作提供最直接的文學資源，但是莫言卻是典型的在接受大學文學教育的過程中逐漸確立了文學創作的目標并獲得了豐富的文學資源和素養的作家，并最終成為中國當代著名作家。選擇莫言作為個案，通過梳理莫言文學教育與創作的關系來研究解放軍藝術學院作家群便具有了典型性。在有感于莫言研究不斷取得可喜成就的同時，我們也應看到對莫言在解放軍藝術學院接受文學教育的研究卻相對較少。 李宗剛的《莫言的文學教育與文學創作關系新探》（《新文學評論》2018 年第2 期）一文對莫言所接受的文學教育作了較為辯證的透視，認為解放軍藝術學院文學系開設的文學課程擺脫了既有的文學教育窠臼，注重對文學創作內在規律的闡釋，尤其注重作家的現身說法，其落足點在于啟發學生文學創作的感悟能力和寫作能力。 謝尚發的《莫言的“軍藝時期”——從史料文獻梳理作家的“大學生活”兼及一種文學史的觀察》（《中國當代文學研究》2019 年第2 期）一文看到了大學教育對當代作家文學創作的重要影響，文章通過梳理相關史料，重現莫言大學期間學習和生活的歷史場景，探究了莫言創作與大學教育之間復雜、微妙的關系。但是，關于解放軍藝術學院文學教育與莫言創作關系的研究還比較少，仍有較大的研究空間和價值。

解放軍藝術學院文學教育與莫言文學創作關系研究的可行性與創新之處在于：解放軍藝術學院作為莫言接受文學教育的大學， 其諸多方面都對莫言從事創作產生了重要的影響。例如，解放軍藝術學院悠久的歷史、優良的校風和文化傳統所形成的文化氛圍對莫言的熏陶以及學院師生對莫言的影響。 在解放軍藝術學院師生中，對莫言幫助最大的當數徐懷中和朱向前。 莫言的成功離不開徐懷中的幫助：是徐懷中在莫言錯過入學報名后將其破格錄??；是徐懷中的推薦才使得莫言的《透明的紅蘿卜》等作品得以順利發表；也是因為恩師徐懷中，莫言才取消轉業的念頭，繼續堅持文學創作。 至于莫言的同班同學朱向前，更是見證了莫言的一路成長，正是通過他的回憶，我們知道，當其他同學都在訪親探友、喝酒聊天的時候，莫言卻躲在教室里寫作到凌晨兩三點。 這些都為我們研究莫言軍藝時期的學習生活提供了佐證。朱向前還是莫言作品的最早評論者，正因為他的評論以及一系列研究文章，使莫言在文學創作上不斷成熟，他成為莫言成名的助推器，幫助莫言回應了質疑。 綜上，無論是軍藝整體上的文化氛圍還是師生，都對莫言的文學創作產生了至關重要的影響，正是在多方因素的作用下，莫言走上了文學創作的道路，成為一位優秀作家，并創作出許多優秀的文學作品，極大地推動了中國當代文學的發展。

對于莫言的個案研究，為我們研究解放軍藝術學院文學教育與作家創作關系提供了一個重要的突破口和方法，我們可以在此基礎上，結合解放軍藝術學院不同時期的其他優秀作家，例如李存葆、朱向前、閻連科、麥家等人，將其作為一個整體來討論解放軍藝術學院的文學教育與軍藝作家群文學創作的關系，從而理清共和國教育與中國當代文學之間的復雜辯證關系，總結中國當代文學發展的規律和教訓，促進中國當代文學的健康發展。

2.河南大學作家群研究。 善于開掘校史和學科史的河南大學在2002 年出版了《河南大學作家群》一書，該書除了追懷河南大學文學教育的人文精神之外，首次彌補了現代以來學界對高校學科史研究“重學術而輕創作”的不足。 河南大學具有悠久的歷史，自二十世紀二三十年代開始，河南大學作家群就逐漸形成并綿延至今。按照時間維度，河南大學作家群在整體上可以分為三代：第一代是在1920—1940 年代，即新中國成立前在河南大學學習、工作和生活過的作家，例如王實味、范文瀾、姚雪垠、郭紹虞、于賡虞、徐玉諾、蔡一木、任訪秋、蘇金傘、趙清閣、周啟祥、萬曼、樊粹庭、吳強、李蕤、鄧拓、周而復、李白鳳、馬可、欒星、劉炳善等人；第二代是在1950—1970 年代，即從新中國成立后到“文革”結束這一時期在河南大學生活過的作家，例如余非、劉增杰、夏影、劉思謙、蘇文魁、周鴻俊、張永江、李洪程、余辰、屈春山、張俊山、張惠芳、王懷讓、孫蓀、魯樞元、孔令更、王鋼、李曉燕、彭燕彬、吳建勛等人；第三代是在1970 年代之后，即“文革”結束后由“老三屆”與“文革”時期的青年學生組成的作家群體，例如劉學林、曲今敏、陳俊峰、宋立民、張清平、孟憲明、張國臣、王劍冰、程光煒、英子、閻連科、金惠敏、沈衛威、張鮮明、吳元成、焦國標、高有鵬、高金光等。這三代人一起組成了龐大的河南大學作家群，他們在小說、戲劇、詩歌、散文、文學理論與批評等不同領域均取得了突出成就，為中國文學理論及創作實踐作出了重要貢獻。[13]河南大學以其悠久的歷史積淀和源遠流長的文化傳統，深深影響和浸染了河南大學作家群體的行為模式和思維習慣，因此，以河南大學為切入點對中國當代作家的文學創作進行研究、闡釋，對于揭示和把握大學文學教育與作家創作的關系具有重要的研究意義和價值。 但令人稍感遺憾的是，在既有河南大學作家群研究成果中，還沒有將其作為一個整體的文學群體進行研究，研究河南大學作家群的文學教育與作家創作關系尚有極大的研究空間和價值。 因此，以河南大學作家群這個全新視角進行研究，對促進中國當代文學的發展具有同樣重要的價值和意義。

3.華東師范大學作家群研究。 對于在華東師范大學文學教育影響下形成的極富規模的“華東師大作家群”，學界也同樣給予了高度的關注。無論是錢谷融還是徐中玉，他們對于文學教育和寫作實踐的重視，使得一批新的作家登上了文學的歷史舞臺。周敏指出，在新文科教育背景和華東師范大學“學者群”文學教育的探索下，在“多元性”教學和大學“預留空間”的構建下，伴隨著1980 年代的“文學熱”，“華東師大作家群”得以產生。[14]劉莉娜指出，“華東師大作家群”是特定歷史時期的產物，其耀眼之處在于其知名作家數量最多以及構成群體的作家在文學史上影響巨大。[15]

在以上這些高校之外，還有不少高校也在作家培養方面取得了顯著成績，限于案例的數量要求，我們就不再一一枚舉了。

（二）制度研究

制度是一個時代文學生產的“文化框架”，它既規范著文學生產亦受文學反作用力的影響，因此，制度研究是共和國教育與中國當代文學關系研究的重要對象。制度研究又主要分為共和國教育制度研究、共和國文藝制度研究、當代高校文學教育制度研究等。共和國教育制度研究集中在1950 年代教育制度生成與共和國初期文學方面， 主要以當代高校文學類學科設置研究和文學教學研究為主。 如謝泳的《從“文學史”到“文藝學”——1949 年后文學教育重心的轉移及影響》一文著重探討了“五四”后確立的以“文學史”為重心的文學教育是如何在新中國建立初期被“文藝學”取代的。[16]在此過程中，1949 年華北高等教育委員會向華北各地高校下達的《各大學?？茖W校文法學院各系課程暫行規定》以及1952 年高校院系調整法令等文件對于共和國文學的“延安化”和“蘇聯化”產生了重要影響，尤其是文藝學、中國現代文學等學科對當代文學教育的影響。 共和國文藝制度研究的重點是對《在延安文藝座談會上的講話》及歷次文代會影響下的文學教育與中國當代文學關系進行研究。 當代高校文學教育制度研究主要涉及作家講座制度和高校駐校作家制度。當代作家駐校制度是民國時期作家兼課制度的一個延伸，李宗剛認為，民國時期作家兼課制度一方面為作家創作提供了物質保障和精神空間，另一方面也為新文學在大學的傳播提供了契機。[17]在共和國教育語境中，尤其是21 世紀以來的教育語境中，北京師范大學、中國人民大學、復旦大學、南京大學、中國海洋大學、山東大學等多所高等院校均建立了作家駐校制度。當前，國內高校作家駐校制度的實施方式大致有三種[18]：一是人事編制納入高校，作家作為專職人員在大學開展寫作與教研活動，比如中國人民大學、復旦大學、南京大學；二是聘請專業作家作為兼職教師或客座教授， 作家作為編外人員在相對集中的時段內參與校園教研活動，比如北京師范大學國際寫作中心2013 年建立的作家駐校制度，包括專職和短期兩種方式；三是以短期的“駐校寫作計劃”或“作家講學計劃”為載體，邀請作家進校園舉辦講座、會談與研討活動，比如北京大學中國詩歌研究院先后邀請美國學者葉維廉、中國臺灣詩人余光中駐校參與為期一個月的講學、研討活動。

（三）理念研究

一時代有一時代的教育，教育理念對于文學的影響甚為關鍵。文學教育理念研究在共和國語文教育研究中也曾得到回應，在劉真?？磥?，文學教育包含四個版塊：“1.知識教育：古今中外文學史知識，各類文學體裁知識，文學理論知識；2.以讀文學作品為主的文學鑒賞訓練；3.文學評論訓練；4.創作訓練（如大學里的作家班所做的培訓工作）。 ”[19]時代的文學觀念對于文學教育能夠產生直接的影響，從1950 年代確立的“工具論”到1980 年代的“審美論”，再到1990 年代后的多元發展，時代觀念影響了文學教育與文學創作風貌。 當代高校文學教育理念研究具體又分為三類。第一類是文學教育整體理念研究。謝泳在2003 年的《“文藝學”如何成為新意識形態的組成部分？ 》一文中著重探討了山東大學文藝學教學批判事件，重構了1950 年代共和國文學教育的初始語境。 該文以1951 年山東大學中文系學生揭發文藝學教師呂熒講課的政治問題事件為中心， 借助《文藝報》“關于高等學校文藝教學中的偏向問題”的討論，揭示了新政治意識形態是如何作為一種規范化的“觀念”植入到新中國初期文學教育場域中的，“文藝學”學科的確立及其由“歐美理論”向“蘇聯理論”的轉向對大學文學教育產生了重要影響。[20]第二類是中國文學史課程、教材與教法研究，其中涉及現當代文學史教材與教學理念研究。 戴燕認為，中國文學史“始終是在按照自己時代的主流意識形態和課堂教學形態，建構一套特有的經典系統和理論體系，養成一種特有的文學文本的閱讀方式，并創造出當代對于過去歷史的一種獨特意識，從而融入到當代教育體制中去的”[21]94。洪亮對共和國教育中的現代文學史教材作了詳盡梳理，并歸納了文學史教材的變革與政治話語變遷之間的關系。[22-23]李松通過對1950 年代四部現代文學史代表教材的分析，揭示了共和國初期教育中“歷史元敘事”對文學史教育及文學創作產生的影響：“總體性歷史元敘事作為一種本質主義的理論范式，將文學存在視作政治元敘事的表述工具，將二元對立的思維模式推廣到文學史的闡釋之中。這種文學史觀念對后來的中國現代文學史研究產生了深遠影響。 ”[24]第三類是文學教育理念的傳承與更新研究。 其一是文學史教學理念更新研究。 謝泳在《從“文學史”到“文藝學”——1949 年后文學教育重心的轉移及影響》一文中將視線拉回當代文學教育，他認為，北京大學的“文學史”教育傳統在1950—1970 年代曾接受文藝學“以論代史”的改造，但是在當下陳平原和洪子誠的文學史研究與教學中這一傳統又重新復蘇。當代文學教育理念更新研究涉及當下多個文學理念變革，比如舊體詩入文學史研究、港澳臺文學如何入史研究、華文文學概念的提出與研究、抒情中國與革命中國不同之文學觀念研究、少數民族文學入史研究等。 如納張元認為，當下文學教育中應當重視“少數民族”，在互動與認同中促進“中華民族共同體”意識的建構。[25]其二是文學創作教育理念更新研究，主要體現在21 世紀以來創意寫作課程及二級學科建設實踐等方面。其三是大學中文系名家文學教育理念研究。魯定元在其博士論文中指出，“文學與教育有著天然的聯系”，但顯然，文學教育并非是在現代教育中一蹴而就的，正如周憲所言，“文學教育的傳統在中國源遠流長”[26]，古已有之的“詩教”傳統，便是將倫理目的與文學教育緊密結合的社會教化行為。按照韋伯之于現代性的相關論述，在不斷分化的歷史前進中，“祛魅”作為“分化”的重要步驟，使得世俗權力、宗教壓力與文化分離，組成獨立的場域，但此期間并未割斷與教育的聯系。進入現代社會，新式教育與文學聯系愈發緊密，李宗剛在其博士論文中論證了五四文學的發生與新式教育的關聯，而諸多現代著名作家，如魯迅、胡適等均受益于此。 即便像沈從文這樣的現代作家，“他一生中最自覺的努力和最重要的成就， 是根源于現代大學體制的”[27]。 由此可見，大學在當代社會仍然保持著文學教育的基本屬性，正如利維斯對于大學和教育的看重，“在大學教育中他又認為文學教育居于核心地位”[28]，其中，華東師范大學在文學教育中書寫了極為璀璨的篇章。

學界對于華東師范大學文學教育的關注點首先集中于作為教育主體的教授即學人身上，錢谷融和徐中玉為其代表。錢谷融作為現代文學的研究大家，部分學者更多的是圍繞其文學思想（多以“文學是人學”觀點）進行探討。劉為欽在《“文學是人學”命題之反思》一文中指出，錢谷融在1950 年代的政治與文學生態中提出“文學是人學”的命題并闡釋文學的“人性”品格，具有非凡的意義。[29]季進、曾一果在《錢谷融先生的文學思想述論》一文中認為，《論“文學是人學”》是“中國當代文藝理論史上的重要文本，對于我們回顧中國當代文學史，乃至整個20 世紀中國文學史，都有著極大的理論價值和歷史價值”[30]，并對其理論的提出與構建以及理論實踐與評價作出了詳細梳理。 殷國明通過三論《論“文學是人學”》，以筆談形式，置身于歷史現場，還原思想理論生成過程，并對文學相關問題進行探討，他指出：“這篇文章所播下的‘人學’與美學相結合的種子，經過長時間的考驗，終于還是成為我們建造現代文藝學的基石。 ”[31]許見軍在其博士論文《錢谷融文學思想研究（1949—1966）》中從文學史進程入手，在錢谷融文學活動中闡發其“人道主義”美學思想生成的歷程以及“文學是人學”理論的提出、深化與在新時期文學中的延伸與拓展。 顯然，諸多對于錢谷融學術思想的探討一方面是對錢谷融文學史位置的認可，對其思想的生成與影響也是在客觀性與真實性基礎上進行評判的，另一方面又在其原有理論基礎上對其理論進行了開拓與創新，進一步完善了錢谷融的學術思想，延續了其學術生命力。 但是，由于研究方向的制約，這些學者并沒有關注錢谷融“文學是人學”思想傳播鏈條中被遮蔽的“文學教育”問題，正如錢理群在《讀錢谷融先生》一文中所指出的：“談錢先生，而不談他對人才的培養，是絕對不行的。 ”[32]這也就是說，如果僅僅以文學理論家的身份定義錢谷融，是有失偏頗的，事實上，錢谷融極為重視學生的文學教育， 方仁念曾經回憶道：“研究生入學， 錢谷融先生給他們上的第一堂課，講‘文學是人學’，他便強調文學是寫人的，是寫給人看的，是以影響人的思想感情為目的的，因此要真正懂得文學、研究文學，必須首先做一個心地坦蕩、人品磊落的人，因為只有一個真誠的人，才能感受和欣賞真的美。誰要不是以‘赤子之心’來對待人，對待文學，他也就不可能讀通文學。 ”[33]可見，“文學是人學”并非僅僅是嚴肅的文學理論符號，其中還包含著錢谷融飽含熱情的文學教育理念。 對于錢谷融的文學教育實踐，另有部分學者也給予了關注：陳平原提及錢谷融“在培養文學專業研究生方面，則另有高招……入學考試時不以知識而以作文為中心”[34]；楊揚在談到錢谷融對于“唯理論論”的排斥時指出，“借別人的思想以自重……未必是最理想的治學方式”[35]。錢谷融要求學生脫離死板的教科書，培養獨屬于文學的“才情秉賦”，他明確指出，僅僅依靠教科書上的固定知識考察學生是遠遠不夠的，“要全面了解一個學生的思想、學識和才情，我認為最好的途徑莫如通過他們所寫的文章”[36]。 盡管有部分學者關注，但學界對于錢谷融的文學教育實踐仍未給予足夠的重視。

與此相反的是，學界對于徐中玉的關注大多集中于文學教育領域。王同彤在《徐中玉先生“文化育人”的三重境界》一文中指出：“簡要回顧徐先生在三個人生階段中文學育人、學術育人、通識育人的歷程，真可謂‘天行健，君子以自強不息’。 ”[37]孔冰欣基于徐中玉的文學教育實踐與成就把他視為“一個正直的、‘中國的’知識分子”[38]。 汪壽明在與徐中玉對談中指出，徐中玉“總是鼓勵他們，討論后各自再整理，擴展思路，寫成文章”[39]。 此外，另有部分學者著重關注“大學語文”課程作為文學教育的重要途徑與徐中玉密不可分的聯系。陳丹敘述了徐中玉開創“大學語文”課程的艱辛歷程，稱其為“大學語文之父”[40]；范耀華稱徐中玉是“大學語文”教育事業的奠基者[41]；陸曉光將“大學語文”與“人文精神”相聯系，從徐中玉文論入手指出大學精神與“大學語文”的內在關聯[42]。

總的說來， 關于共和國教育與中國當代文學關系研究已經呈現出大發展的基本態勢，尤其是一些個案研究展開得較為充分，而宏觀研究則顯得不足。因此，對共和國教育與中國當代文學之關系展開研究便顯得愈加必要。

三

系統地梳理和研究共和國教育與中國當代文學之間的關系，可以極大地拓展中國當代文學研究的既有版圖，進而較好地把中國當代文學拓展到“跨學科”研究上來，這將使人們重新發現被遮蔽了的諸多問題——作家的文學創作與其接受的文學教育之間的關系到底是什么？ 共和國教育體制對文學創作到底產生了什么作用？ 我們在未來的教育中如何進行教育體制改革，進而促進文學創作的發展和繁榮？

結合前人的研究成果，我們能夠在后續的研究中圍繞“共和國教育與中國當代文學研究”以及相關命題探索出新的學術路徑。

第一，確認共和國教育與中國當代文學有無關系。實際上，人們對二者關系的理解要么習焉不察，要么模糊不清。 因此，確認二者有無關系便是我們展開研究的前提。 筆者擬通過對大量作家所接受教育的系統考察，明確二者之間存在著無法割裂的關系。

第二，將共和國教育與中國當代文學關系劃分為不同的歷史階段。 歷史發展從來都是在曲折中前進的，由此歷史的發展便呈現出階段性的特點。 因此，把70 多年的歷史劃分成不同的歷史階段，便于我們對不同歷史發展階段的關系進行具體分析。

第三，厘清共和國教育與中國當代文學之間的關系。二者之間有關系，僅僅是我們認識問題的起點，還需要進一步厘定二者之間的具體關系。二者是相互促進的良性循環的關系，還是相互掣肘的惡性循環的關系，抑或情形復雜、正反并存的關系，這樣的辯證分析能夠為我們的深入研究奠定邏輯上的堅實基點。

第四，回溯到1949 年前現代教育的歷史河流中去探究共和國教育對現代教育，尤其是文學教育的揚棄、繼承和發展。通過確認現代教育與中國現代文學之間的關系，找出共和國教育與中國當代文學之間發生聯系的歷史緣由。在此研究過程中，需要特別強調的是，1949年后的作家型的教師呈現出逐漸減少的態勢，這與作家已經不需要依托學校便可以進入體制有關。許多作家因為文學創作離開了學校進入作家協會，并由此成為專業作家，這對中國當代文學既有積極的作用，也帶來了文學教育與文學傳承上的缺失。[43]

第五，探究共和國教育與中國當代文學之間為形成復雜關系的原因。嚴格說來，共和國教育在其70 多年的發展過程中，并非一帆風順，而是經常受到來自政治運動的影響，在此情況下，共和國教育與中國當代文學之間復雜的關系也是可以理解的。

第六，以那些在中國當代文學發展過程中占據重要地位的作家為個案加以解讀，從其接受的共和國教育背景對其文學創作進行深入闡釋，發掘中國當代文學發展的一般規律和特殊規律。

第七，總結共和國教育與中國當代文學發展的經驗教訓。 分析共和國教育與中國當代文學之間的內在影響機制，總結共和國教育更好地促成中國當代文學發展、中國當代文學更好地促成共和國教育發展的經驗教訓。

從共和國教育的視角來重新審視中國當代文學，不僅僅是研究視角的轉換，還是研究文學史方法的轉換， 這將有助于我們發現中國當代文學被既有研究范式遮蔽了的內在規律。 共和國教育對中國當代文學的發生發展，既起到了積極的促進作用，也具有某些副作用；中國當代文學對共和國教育的發展，既有積極的正作用，也有某些副作用。盡管如此，共和國教育既對中國當代文學創建主體現代文化心理結構的建構起到了不可取代的作用，也對中國當代文學接受主體現代文化心理結構的建構起到了重要作用，這種相互的作用促成了中國當代文學呈現為螺旋式的發展態勢。 實際上，新時期走上文壇的許多作家便是在文學教育的過程中逐漸確立從事文學創作的目標并最終走上文壇的。 當然，我們也應該意識到，文學教育并不局限于大學中文系，也不局限于中小學的語文課程，還包括民間多種形式的文學教育。實際上，一些作家并沒有接受系統的大學中文系教育，有些即便接受了大學中文系教育， 但他們走上文學創作道路， 其精神資源也并非直接來自其學習的大學課程；當然，還有一些作家并沒有進入大學，他們失去了接受高等教育的機會，較早地進入社會，但依然通過各種不同的渠道接受文學的熏陶，最終走上了文學創作的道路。這些都表明，在對共和國教育與中國當代文學關系考察研究時，要對其復雜性有足夠的思想準備。唯此，我們才會在從事研究的過程中，始終保持自我獨立的學術立場和學術追求，而不是人云亦云、隨波逐流。

在中國當代文學的發展過程中，共和國教育僅僅是參與其發展的一個重要要素。但是，如果我們一味地受制于研究對象，未能較好地處理諸多參與要素間的關系，就有可能一味地擴大共和國教育的作用，而忽視了其他要素的作用。 實際上，我們在從事本領域研究之前，一定要克服思維上的形式邏輯，不能先驗地認為教育對中國當代文學發展產生了積極作用，而看不到教育對中國當代文學的發展產生的某些副作用；先驗地把教育和作家的文學創作對接起來，而看不到教育之外的因素在促成作家文學成長中的作用。因此，我們更需要清醒地意識到，在此凸現共和國教育對中國當代文學的作用，并不意味著遮蔽其他因素對中國當代文學的作用；在此凸現被學界所忽視的共和國教育這一要素，只是表明我們對中國當代文學各種闡釋中的教育維度解釋，這并不是唯一的解釋。事實上，我們并不認為共和國教育在中國當代文學中是萬能的，是凌駕于文學自身演變規律之上、超越于社會政治、經濟、文化語境的規范制約的一種終極之因。因此，如何在凸顯某一元素在歷史中的作用的同時規避由此而帶來的遮蔽，是研究者所必須警惕的；同時，如何進一步說明在共和國教育下的個人化文學書寫，也是研究中的難點所在。畢竟，中國當代文學的創建主體無法擺脫他們所生活的時代而創造出新文學。

總的來看，系統梳理共和國教育與中國當代文學之間的復雜關系，可以深入地闡釋共和國教育與中國當代文學之間復雜關系形成的內在機理，對中國當代文學以及共和國教育（尤其是文學教育）的健康發展提供有益的鏡鑒。進而，在這塊顯得有些荒蕪的園地里，播撒下學術研究的種子，努力促使其成長為參天大樹，最終通過學術研究參與并推動中國當代文學的健康發展。