思維、教育與民族性

王偉廉

（汕頭大學 高等教育研究所，廣東 汕頭 515063）

從科學角度看，思維作為研究領域或學科，與哲學、心理學、計算機科學、人工智能、情報學、管理學、教育學等很多學科都有關系。當然，寫這篇文章，主要是因為思維與教育之間的關系。通過對這一關系的粗略考察，筆者發現，無論從教育史的角度還是從現實教育中所反映出來的問題的角度，都明確地指向了這樣一個待解的問題：我們的教育中出現的種種問題，是不是與我們的思維方式中存在的不足或缺陷有關？又或者：我們的教育現狀是否又是造成進一步的系統性的思維缺欠的原因？這個問題并非空穴來風，因為在民國時期，這個問題就已經被一些國內學者注意到了。比如一些著名學者就說過這樣的一些話：“國人思維講究如何應該，西方人思維講究如何可能”“國人思維講求情理，西人思維講求論理（即邏輯）”“整體思維是國人思維特點，分析思維是西人思維特點”……。西方人也有這方面類似論述，例如，耗散結構理論的提出者普利高津（Ilya Prigogine）就說過：我們正處在把對自發自組織現象進行描述的中國傳統與重分析的西方傳統結合起來的時代（大意）。而在當代，中外教育界強調學生批判思維（critical thinking，一譯“審辯式思維”或“審辯思維”）能力的培養似乎已成共識，國內時不時就有文章批評國內研究者寫論文不會論證、博士生招生面試回答不出“特別想要研究怎樣的問題”、社會科學學者論文缺乏邏輯性……。這些都說明，我們的思維的確存在問題。而這個問題究竟情況如何，筆者不是專門研究思維的，因此，只能通過教育活動中的一些現象和自己對這個問題的粗淺研究，以及和大學同事曾經做過的一些對思維進行的研究和改革實踐，來揭示這些問題的癥結、特點以及程度，并探求解決它們的一些思路。

一、思維與教育關系掃描

思維培養的重要性，似乎不用費筆墨來論證。但對其重要性的認識，并非都達到一定的高度，就連筆者也曾認識不足。限于篇幅，這里只舉一個典型實例來做個簡要的說明。

美籍華裔著名物理學家張首晟生前在斯坦福大學開設過一門很特別的課程，叫做《2012 信封的背后》。該課程假設地球毀滅之前，諾亞方舟上只允許攜帶一對動物和一個信封，讓你在信封上極其簡要地寫下對重建地球文明最重要的知識。張教授給出的答案包括數學中的歐式幾何、量子力學的“測不準原理”、經濟學的“看不見的手”等八條知識，而這八條，被很多學者認為就是人類最重要的思維方式。有學者稱其為“哲科思維”或“一思維”?？梢?，思維應該是教育中最值得培養的內容。

筆者還發現，在世界教育改革的歷史上，比較重大且涉及面廣的改革案例，其起因都直接或間接地與對思維的新認識有關系。這里僅舉幾個例子。

先說國外。

一個典型案例就是十九世紀末二十世紀初美國哲學家杜威（John Dewey）針對傳統教育而發起的教育改革。杜威的這次改革中有很多主張都基于他對兒童思維的研究，例如“思維起于疑難”，就是他的“做中學”主張的心理學基礎。

又如美國二十世紀五六十年代的中小學課程改革，作為改革的心理學基礎而提出了“發現學習”的教育心理學家布魯納（Jerome Seymour Bruner)，所依據的心理學理論中，占據改革重要地位的就是“探究性思維”能力的培養目標的設立。

再說國內。

中國當下的教育改革，進入二十一世紀后，很多教育界和學術界人士，就開始特別關注“批判思維”的培養。在不少高等學校，無論從學校層面還是各院系各專業培養方案中，甚至在單門課程教學大綱中，都可以看到“培養學生批判思維能力”或“培養創新思維能力”的培養目標表述。這些都說明，一些重要的思維能力，是教育活動無法回避的目標，也或許是教育理論界以及相當部分的普通人群的共識。

這里有一個筆者親歷的案例，表明并不是所有關于培養學生批判思維能力的見解都來自有一定閱歷和比較年長的“有識之士”的共識，而是有不少來自普通教師和行政管理干部以及大學生自己的見解。汕頭大學曾就全校層面培養目標做過一次廣泛的問卷調查。調查問卷中排列出了一張可能作為高等學校整體培養目標的備選目標清單，請本校學生、校外專家、校內教師以及一些行政部門領導干部等不同群體按重要性從大到小的順序排序。問卷收集上來并經過統計處理后的結果顯示，重要性排在第一位的，即認為學校層面最重要的培養目標，竟是“培養學生有效思維（effective thinking）能力”。

汕頭大學之所以搞了這次問卷調查，其中一個原因是因為美國大學教授聯合會（the American Association of University Professors）之前針對大學教師做過一次同樣的調查。結果顯示：排在第一位的培養目標就是“有效思維”?？吹酱讼⒑?，筆者查閱了一些美國教育文獻，對“有效思維”的解釋不多。有一份教育文獻解釋說，這個概念與“批判思維”“邏輯思維”等概念在內涵上沒有太大區別，經?；煊?。也有國外學者的著作名稱就叫做《有效思維》[1]。就我自己的粗淺理解，有效思維和批判思維都屬于邏輯思維，在此基礎上，批判思維更關注對思維本身的反思和對思維對象的質疑態度；有效思維包括了邏輯思維和批判思維的所有關注點，強調思維的科學品質和效果?；\統地看，三個概念都注重思維的邏輯、有效和科學，所以我們這里暫且把這三個概念作為同一個概念來討論。言歸正傳，我們也是為了解一下中國學界對思維能力的看重程度而組織了上面所說的問卷調查，沒想到調查結果在“最重要”的培養目標上如此一致，說明對有效思維能力培養的重視具有相當的普遍性。

二、作為教育改革基礎的思維研究

國外和國內對思維的研究情況不同。

國內對“有效思維”或“批判思維”的研究相對比較薄弱，在對這種思維能力的詳細的組成部分的研究方面，我們沒有找到相應的研究成果。國外則有不少研究。筆者看到的最粗糙的分類是把“有效思維”分成這樣五個部分：（1）對爭論的問題進行分析和評價；（2）做出推論和提出結論；（3）明確問題和分析問題的能力；（4）進行歸納的能力；（5）對各種可能的解釋進行概括。這五個部分的思維能力，筆者曾把它作為高校新入職教師的培訓內容。其中曾撰文談到的一點是關于歸納思維的一些評論，大意是說，國人在演繹思維方面還是比較強的，而歸納思維相當弱。這一觀點，最初是從與中國科學院林群院士的一次談話中得知的。關于那次談話涉及的內容，后來納入《不愿丟失的教育感悟》，連載于《大學教育科學》雜志2018年各期。這里把其中我與林群院士的談話寫成的文字，簡要摘錄如下：

“我一次與中國科學院數學研究所的林群院士談到大學的數學課程改革問題。林院士說他在河北大學數學系正在進行一項改革，緣由是看到美國大學的數學課本比中國的薄，但好東西卻在這薄本里。原因是美國的數學課本是用歸納思維①這里說的“歸納思維”是指由英國哲學家弗朗西斯·培根（Francis Bacon）提出的科學歸納法，不是有學者指稱的中國古代《易經》中所說的歸納法。后者被包括楊振寧教授在內的很多科學家認為是阻礙中國近代科學發展的思維方式。編制的，而我國大學的數學課本是用演繹思維編制的……”。

“我不敢保證我所轉述的林院士的話準確無誤，但可以保證關于兩種課本是由兩種思維來編寫的那些話，是不會有誤差的，因為我那時特別關注教學改革中的師資培訓問題。所以，我還追問到，教師是否適應？記得很清楚的是，林院士說出了另一句話。大意就是，因為我們的教師也都是被演繹思維培養起來的，所以適應美國課本的確是個挑戰?！?/p>

這次談話給我印象很深。盡管那時已經讀過一些科學哲學方面的著作，特別是卡爾·波普爾（Karl Popper）對歸納法的批評，對這一問題有過一些思考。此外，有學者認為，從思維品質上看，歸納思維屬于第一層樓，演繹思維則屬于第二層樓……但科學發現需要歸納思維這一點，卻是當代眾多學者非常重視的，甚至比演繹思維更加重視。這一點從上面引述的對有效思維的五種分類中就可以看出來。關于這些問題，不是本文討論重點，這里暫且擱置。

批判思維在西方國家學者的研究中被分解出很多細目，根據這些細目，人們可以開發思維量表用來判斷思維方式的缺陷所在，從而有針對性地推進有效思維培養的教育進程?？上覀兞私?，我國在我任職汕頭大學時還沒有這種量表。而美國當年的情況，經了解，也只是某些學科領域里開發出了一些量表。聽一位了解美國情況的同行說，針對一些學科領域的批判思維量表倒是開發出來一些，比如針對英語專業就開發有這樣的量表，但不分系科的總體的思維量表國外好像也沒有。（很久以后才得知，美國在1992 年就已經開發出了思維量表， 叫做 California Critical Thinking Disposition Inventory，簡稱CCTDI。但現在仍不清楚這一量表是否是一種所有學科學生都適用的，還是像我們以前所知道的，只是針對某類學科的學生的。）所以，我們決定自己開發。這項工作首先就必須有心理學提供的批判思維的具體細目，而前面所說的五種細目的分類顯然不夠用。非常幸運的是，我們的研究團隊里有一位心理學教授，平時就與國際上一些有影響的心理學家有聯系，正好有一位美國心理學家在這方面有比較深入的研究，然后我們這位教授就立即寫信給這位心理學家尋求幫助。更幸運的是，這位心理學家正好有這方面的研究成果。長話短說，不久后我們就得到了把“有效思維”或“批判思維”劃分為大約200 條細目的研究成果，經過大家的努力開發出了A、B 兩套量表，并經當時中山大學心理學教授進行的科學檢驗，其中一套量表通過了科學檢驗，隨后開始依次對學校一、二、三年級學生和汕頭大學附屬中學的高二、高三年級學生進行了測試。測試結果顯示，高中階段已形成了有效思維的一些能力，盡管分數并不是很高。但問題在于，到大學三年級結束時（四年級沒有測），有效思維水平對比高中三年級的平均水平，似乎沒有什么提高。這一結果讓我們很不解，而第一時間想到的，就是我們自己開發的思維量表是不是存在信度和效度上的問題?？蛇@套量表是已經經過了科學檢驗的呀？！這種情況使我們的測試興致被潑了一盆冷水，后來因一些骨干的退休和調動，這一研究活動沒有進行下去，也是因為對我們自己開發的思維量表的科學性抱有懷疑。事情說來也巧，我退休以后，有一次看到一篇文章爆料，美國的一項研究也發現，大學生的批判思維水平比起中學生，并沒有明顯進展。我已記不得是在哪里看到的這篇文章，但當看到這篇文章時的那種感覺至今還會浮現出來。這雖然已是很久以前的事，但一直在我心里存放著。這里有一個需要繼續研究的問題是，即使我們自己的研究結果與美國的研究結果都表明，高等教育階段學生的批判思維都是“進展不大”，但兩種“進展不大”對應的“起跑線”是否一樣或接近，亦即在高中畢業時，中國學生與美國學生在批判思維能力上是基本持平還是有明顯差別？這可以作為一個重要課題進行研究。因為知道了這一點，對于我們進行下一步的教育改革的著力點的確定是非常關鍵的。

三、學校的思維培養

思維的研究并非易事，而思維的培養就更不容易了。但無論如何，心理學上的任何關于思維研究的成果，都應及時轉變為教育的實踐。唯有如此，我們培養能力的教育才能逐步前行而不至于停滯甚至倒退。

關于各級各類學校思維培養的實踐，中小學和大學第一線的老師們比我們教育研究者更有發言權。但就筆者的了解，就思維能力培養而言，我們的實踐，無論哪一級哪一類學校，基本都處于“粗放式”的狀態中，有針對性又有科學性的思維培養，少之又少。如果把這些現象做一個歸因研究，恐怕在相當程度上會觸碰到現行教育實踐的整體上的弊端，或者說會觸碰一些“系統性矛盾”，因而改動起來會涉及方方面面，而且即使自上而下下決心改，也在短期內難以見到成效，很可能需要一代甚至幾代人努力才能見到大面積的明顯效果。也許有人會說，你這么說，根據在哪里？我們這里僅舉一例。

就拿歸納思維的培養來說，前面所舉的林群院士在大學數學系搞的改革就很說明問題，因為我們的高校數學教師本身就是他們的老師在演繹思維的氛圍里培養起來的。這種筆者稱為“教育慣性”的現象，就是一種系統性問題。沒有大面積、持久的改革，很難獲得根本扭轉。這種“教育慣性”倒不是我們國家的“專利”，而恐怕是全世界的普遍現象。在一篇討論高等教育的文章中，一位美國學者就調侃過美國高校的這種現象。他給大學教授下了一個“定義”來描述這種代代相傳的“教育慣性”：所謂教授，就是按照他們的教授教授給他們的方式來教授。（注：句子譯文中后兩個“教授”是動詞）而中國的這種“慣性”還有一個頗具特色的“增強劑”。最近看到一篇著名學者的文章，說我們的教育體制實際上更像是一種選拔體制。至少從小學開始，各級學校就用各種考試的成績來挑選或者說是篩選“英才”。這還不算，還加上社會上或者學校與社會共謀的各種競賽成績來給選拔提供“助力”。至于這種選拔體制從何而來，是從科舉制度沿襲而來還是整個亞洲特別是東亞地區的教育特色，那是歷史學家或教育史家研究的課題。我這里要說的是，考試與競賽這種選拔方式一旦成為了一種系統性的教育實踐，它的結果就一定會忽視一些重要的甚至極為重要的教育目標。

回到我們的主題，如果我們的教育體制中的層層選拔要保持“公平”，就必須嚴格用標準化考試或必須使用標準答案來評判或評價。因此，凡是沒有標準答案或答案難以評價對錯和水平的東西，一定不會拿出來考。這樣的一種教育體制，就至少會在很多學習內容的思維方式上只青睞演繹思維而忽視甚至排斥歸納思維。因為我們都知道，演繹思維是從一般到特殊的思維走向，即用一定的已有理論或共識來解決或說明特定情況下的具體問題。而我們的絕大部分學科，都可以使用這種思維方式來考試，因為，這樣的思維方式可以得到一種“確定性的”結果。在選拔考試中，就表現為考題都是有“標準答案”的，或者答案是要遵循某些明確的評判標準的。而歸納思維，是從特殊到一般，是要學生把一系列特殊現象歸納成某種科學判斷或原理。而這種歸納，在學生的學習過程中，難免就會出現不同的判斷或提煉出不同原理。因此，無法用這樣的思維訓練方式來出題目選拔優秀者。道理很簡單，它沒有辦法給出標準答案。然而，這種歸納思維能力的獲得被認為是科學發現和原始創新必備的條件。誠然，我們有些教師因學科特點，會在無意中培養了學生的歸納思維（例如在數學教學中）。但有意識地遵循科學原理培養學生歸納思維的教育實踐，樂觀說也如鳳毛麟角。筆者曾多次在給一些大學的教師做教育改革報告時詢問過是否有教師有意識地培養了學生的歸納思維，結果是，在若干年的很多場報告中詢問聽報告的老師，竟沒有一個大學老師給予了肯定的回答。

那么，國外大學的情況如何？前面所舉美國大學數學教材一例已經做了部分的說明。國外中小學的情況我不是了解得很充分，不過我在拙作《課程研究領域的探索》[2]里引用過美國小學五年級的一個關于人類發展史的教材《Man: a Course of Study》（直譯為《人：一個學程》），其中的教學方式就是向學生提出一系列的問題，如“動物有沒有家庭？”“人類的嬰兒需要成年人呵護很多年才能獨立生活，而動物的幼崽為什么在出生不久就可以獨立生存？”……。然后讓學生搜集并閱讀相關資料，最后讓學生自己歸納出：人類從原始人變為后來的直立人，需要哪些必要條件；人類與動物有什么主要異同等。這門學程或課程就是有意識地培養學生歸納思維的。顯然，這樣的教育，如果評價學生是否達到了目標，絕不可能使用標準答案來評價的。在一定意義上可以說，這種訓練比用標準答案考試，對學生的發展潛力的挖掘至少是同等重要，而對于創新，可能要比純粹的把標準答案告訴學生讓學生記住，要有價值得多。退一萬步說，即使歸納思維一無是處，波普爾自己在批評歸納思維的同時所提倡的、他所定義的“批判思維”，其中最看重的是用某種已經認識到的“可證偽”的證據對已有理論進行質疑，而這在考試中同樣無法出考題進行測試。

此外，還有一些重要的思維能力，以“標準答案”來考學生幾乎不可能。比如我們都知道，想象力對于創新思維極為重要。實際上，想象力也可以認為就是一種思維方式，是創新思維的一種。而我們的選拔考試，無法對想象力設定標準答案。所以像想象力、靈感、好奇心、情感等重要的心理過程，在選拔體制的教育系統中，就必然會被長久地忽視。而這些心理過程中屬于“情意側面”的部分，按照我國心理學家潘菽的觀點，相對于“認知側面”，它們在人的發展中是起著主導作用的！我們一些主張教育人文化的學者，一個主要觀點就是要讓學生發展“成人”。而如果缺失了人的發展中起主導作用的心理過程的培育，“成人”即使不成為一句空話，至少也是難以企及的事情。這或許就是筆者所說的“解決此問題的鑰匙或許就藏在人文與科學的交界處”的又一例證[3]。

很明顯，教育領域忽視重要思維能力的培養，同時也必然忽視與這些思維能力一同起作用的人的心理過程中情意側面的發展，而鑒于這樣的教育本身已經或正在影響著我們后代的全面發展，長久下去，就會改變我們的民族性和文化基因。而這些民族性和新的文化中的價值觀反過來又影響我們的教育。這不是危言聳聽，“比較教育”學科就有一個學派叫做因素分析學派，這一學派是對該學科影響深遠并一直受到重視的學派。他們有一句經典的話：“學校外的事情的影響比學校內的事情更重要?！边@一派就是從各國的民族性來看待該國的教育體系特點，例如英國的經驗主義，美國的實用主義等。這些“校外的事情”都會對該國教育產生重要且持久的影響。而重要思維能力的缺失和因此而形成的思維缺陷，多多少少都會影響到民族性。這些學術上的觀點是否具備真理性，還可以進一步討論，但關注思維欠缺并及時彌補，總歸是具有正當理由的。

最后還想強調的是，思維的多樣、豐滿與平衡，并不能帶來利益或世俗的收益。尤其重要的是，它看不見摸不著，而且有些珍貴的思維能力和與之配套的心理側面很難測量和評價。這些思維能力與人的心理的情意側面遙相呼應或互為補充。這方面的教育改革是一件涉及面很廣又很艱巨的任務，但越拖延改變起來就越困難，要花費的時間也越多。這一步越早邁出越好。讓我們借用毛澤東的一段詩詞來結束本文：多少事，從來急；天地轉，光陰迫。一萬年太久，只爭朝夕①見毛澤東詩詞《滿江紅：和郭沫若同志》，作于70 歲時的1963 年1 月9 日。。