關于建設中國特色的高質量教師教育體系若干問題的思考
——專訪周洪宇教授

劉來兵, 楊子立

(華中師范大學 教育學院, 湖北 武漢 430079)

強國必先強教,強教必先強師。中國特色的高質量教師隊伍是實現科技自立自強的關鍵支撐,也是我國教育現代化建設的中堅力量。建設中國特色的高質量教師隊伍需要從教師教育源頭抓起,建立健全教師教育體系。在這一方面我們雖然已經取得了長足的進步,但必須承認我國教師教育體系建設依然存在很多問題。因此,立足建設教育強國目標和高質量教育體系的雙重要求,闡明中國特色的高質量教師教育體系的內涵,認識建設中國特色的高質量教師教育體系的現實需要并選擇可行道路具有重大的理論意義和現實意義。

周洪宇教授是當代中國教育名家,現任華中師范大學國家教育治理研究院院長、長江教育研究院院長,兼任中國教育學會副會長、國家基礎教育課程教材專家咨詢委員會和教師教育專家咨詢委員會委員、中國陶行知研究會學術委員會主任等職務。除此之外,他還曾連任四屆全國人大代表(2003—2023年)和一屆全國人大常委會委員(2018—2023年)。他長期從事教育史和教育政策研究,著作等身,成果頗豐。作為人大代表,他積極履行職責,提出了很多具有針對性的提案,其中有些政策建議如實施農村義務教育全免費、推進修改《中華人民共和國教師法》、建立“國家教師榮譽制度”等已被相關部門采納。周洪宇教授一直高度關注教師教育問題,尤其對教師教育的本土化建設有獨到見解。應《教師發展研究》編輯部邀約,2023年8月至10月,筆者就“建設中國特色的高質量教師教育體系”這一主題多次對周洪宇教授進行了專訪。

一、中國特色的高質量教師教育體系的基本內涵

(一)中國特色的高質量教師教育體系扎根于教師教育話語體系

訪問者：尊敬的周洪宇教授您好,很高興有機會能夠就“建設中國特色的高質量教師教育體系”這一主題向您請教?；仡櫸覈處熍囵B的發展歷程,我們發現在很長一段時間里,教師培養的話語體系是圍繞“師范教育”一詞來構建的,教師管理機構被稱為師范司、師資處、師資科、教師人事處等,培養教師的學校被稱為師范大學、師范學院、師范?？茖W校等,培訓教師的機構被稱為教育學院、教師進修學院等。而您于早年曾撰文提出要用“教師教育”逐步替代“師范教育”,重構教師培養的話語體系。請問,您是出于什么考量提出這一話語體系的轉變的?

周洪宇：我國的師范大學中的“師范”來自于英語的“normal”一詞,而該詞由法文ecloe normale而來,源于拉丁文norma,原義為木工的“矩規”“標尺”“模型”,意指規范。培養教師的場所或機構則譯為normal school。從當代國外文獻來看,“教師”概念與話語主要有初任教師 ( initial teacher )、 實習教師 ( student teacher,包含不同資格、不同水平、不同類型)、職前教師 ( pre - service teacher )、在職教師 ( in -service teacher)、 教師教育者 ( teacher educator/teacher of teacher)、教師培訓者( trainee teacher)、教師培養(preparation of teachers)等。據此可知,國外依據教師的任期、等級、學科、任職等標準對教師概念進行了系統的分類。

縱觀西方教師培養發展歷程,我們發現,“師范教育”這一概念主要適用于教育普及程度不高、教師需求量大、教師主要接受職前教育培養等情況。例如,20世紀30年代以前,西方部分發達國家將培養教師的活動稱為“師范教育”,相關機構或學校稱為“師范學?！?主要用以培養小學教師。 但隨著教育普及程度的提高,教師需要不斷更新其知識并提高教育教學水平,傳統師范教育已不能滿足教育發展需要,職前培養和在職進修并舉,逐漸成為西方教師培養的主流,“師范教育”話語體系也逐漸轉向“教師教育”。20世紀40年代,美國師范學院開始逐步取代師范學校;60年代,美國各州立師范學院開始發展成為綜合性的州立學院或州立大學。隨著師范學院的轉型發展,發達國家關于教師培養相關文獻和研究資料中已經很少提及師范教育。除西方外,其他開放程度較高的國家和地區也都以“教師教育”指代教師培養。

在我國,對“師范”概念含義的理解隨著歷史的變遷在不斷發生變化。就“師范” 一詞的本義來看,“師”字可釋為“教師”“效法”,而“范”字可釋為“榜樣”“模子”,二者合起來可以解釋為“學習的榜樣”“可以師法的模范”。 就內涵而言,“師范”具有較強的倫理學色彩。 比如,我國古代認為“師者,教人以道者之稱也”,“師者,人之模范也”。

進入當代,“師范”一詞的含義也有了新的內涵,以《中國大百科全書(教育卷)》為代表的教育工具書大多將“師范”一詞界定為“培養師資的專業教育”,“培養和提高基礎教育師資的專門教育,包括職前教師培養、初任教師考核試用和在職培訓”。但是,這一界定其實與我國師范教育的實踐形式和教學內容存在一定出入。從形式上看,我國師范教育并不涉及“初任教師考核試用和在職培訓”,而是主要集中于教師職前教育;從內容上看,我國師范教育教學內容是側重于“教什么” 的學科專業教育,而忽略了“基礎教育師資的專門教育”內容中應有的“教育學”“心理學”“教材教法”“教學實習”等“如何教”的課程,這類課程在師范生培養方案中所占的比重較小。對于做教師而言,“教什么”的教育固然重要,但“如何教” 的教育同樣重要。

兩相對比,英語文獻中的“教師” 及其培養的概念系統與我國“師范教育”概念形成了鮮明對比,“師范教育”的內涵在內容和形式上都窄化了教師培養活動,既不適應教師職業發展趨勢,也不適應教育國際交流的現實需要,原有的以師范教育為基礎的話語系統已不能適應時代發展的總體要求,從“師范教育”到“教師教育”已是勢所必然。從“師范教育”轉變為“教師教育”不僅僅是概念的簡單替換,其背后反映的是教師培養話語體系的整體嬗變,這也意味著我國教師培養進入了一個新的歷史階段。

(二)中國特色的高質量教師教育體系體現在高質量開放、制度化協同與實質性聯動

訪問者：感謝周教授從詞源和我國教育事業發展需要兩個角度清晰地解讀了“師范教育”話語體系轉向“教師教育”話語體系的必要性。您在論述教師教育體系時用到“中國特色”“高質量”這兩個詞,那么請問您認為中國特色的高質量教師教育體系應該具備怎樣的特征?

周洪宇：中國特色的高質量教師教育體系是一個開放的大系統,其基本圖景應體現“高質量開放、制度化協同、實質性聯動”三個特征。[1]這一圖景為我們進一步優化教師教育體系基本定位,調整教師教育體系結構,積極探索建設高質量教師教育體系的實踐路徑提供了基本方向指引,對保障教師教育質量穩步提高具有重要意義。建設教師教育體系還要突出中國特色,著眼于新時代我國教師教育發展需要,積極借鑒國外教師教育體系的成功經驗,并進行本土化改造,落實到服務中國特色的教師教育體系建設。

中國特色的高質量教師教育體系,首先應加強協同創新推進高質量開放。建設中國特色的高質量教師教育體系是一項系統性的工作,并非閉門辦教育、走封閉式發展道路能夠達成的宏偉目標,而應該走高質量開放發展道路,整合多方資源,凝聚教育合力,實現教師教育體系共建、成果共享。具體而言,應該加快推進國家教師教育改革試驗區建設工作,依托改革試驗區平臺優勢加快整合高等院校、地方政府、中小學等教育主體的資源與優勢;堅持走高質量開放發展道路,構建由高等院校、教師發展機構、培訓機構、中小學和幼兒園等多方主體共同參與的區域教師教育發展支持服務體系,構建穩固長效的多方長期合作平臺;凝聚區域教育合力,積極開創區域間教育科研合作、課程資源共享、師資隊伍共建的高質量開放發展嶄新局面。其次,應優化頂層設計,完善制度化協同。當前,“卓越教師培養計劃”和“國培計劃”已取得了很大的成就,為我國教師教育發展作出了突出貢獻,但同時也存在一些問題。面對建設中國特色的高質量教師教育體系的時代任務,“卓越教師培養計劃”和“國培計劃”必須堅持走內涵式發展道路,在已有成果和經驗基礎上,進一步優化優化項目頂層設計,堅持問題導向,基于基本國情、服務國家需要、勝任時代要求,落實創新人才培養體制、完善培訓管理體制、提高培訓適需性等改革措施推進教師教育制度化協同發展,實現全面提質。最后,應關注發展需要助推實質性聯動。以系統論角度分析當前教師教育過程中的職前培養與職后培訓、招生與教育系統需要、招生與輸出、教師編制與招生培養等環節之間存在的聯動不充分問題,積極探索各環節銜接、互動的生長點,助推實質性聯動,實現增值性發展,最終形成中國特色的高質量教師教育體系。

(三)中國特色的高質量教師教育體系重在嚴把培養培訓質量

訪問者：黨的十八大以來,習近平總書記多次對教師教育工作作出重要指示,從“四有”好老師到“大先生”,到“經師”與“人師”的統一,再到2023年教師節前夕首次提出的教育家精神?；诖?您認為中國特色的高質量教師教育體系建設的核心任務是什么?

周洪宇：習近平總書記對教師教育的闡釋不斷深入,表明了建設教育強國背景下教師教育培養目標不是簡單的“合格”,而是推動我國教師教育質量層級向專業化、高端化躍進。因此,我認為嚴把質量是高質量教師教育體系建設的核心任務。質量是教師教育發展的生命線,把好質量關是建設高質量教師教育體系的前提與基礎。為確保嚴把質量的工作能夠有落地生長點,我們需要首先明確教師教書育人的素質目標。目前,我國關于教師教育改革相關政策文件多次提及“高素質專業化創新型”教師,基本明確了我國教師教書育人的素質目標。首先,高素質應涉及教師“全人”領域。這不僅要求教師要在教學能力方面表現出較高素質,例如整體精神風貌和專業能力,還要擴展到教師職業認同、個人素養、社會性發展等方面。其次,教師的專業化不僅意味著教師是一種職業,更是一種專業。教師專業化應包含人的專業化和教育過程與環境的專業化兩方面。人的專業化是教師教育專業化的核心,主要指教師經過系統化專業訓練后所獲得的從事教育教學活動的知識與能力。教育過程與環境的專業化是教師專業化的重要組成部分,為人的專業化提供場域支撐。將人的專業化和教育過程與環境的專業化有機結合起來,協同并舉,才能夠真正實現教師專業化。再次,創新型指向教師的創新能力。創新型教師是一種建立在基本素質之上的高級素質,要求教師靈活運用已有專業能力積極探索教育規律、解決教育問題。正如葉瀾先生所言,教師應該是學科知識的重要“激活者”,學科育人價值的“開發者”,教育教學實踐的個性化“創造者”[2]。隨著以ChatGPT為代表的生成式人工智能的大發展,傳統知識本位、教師中心的教育體系在多方面受到沖擊,教師角色也面臨知識權威的“祛魅”,學生信息素養的發展需求和教師角色的重新定位對教師教育體系提出新的時代要求。在此背景下,堅持嚴把質量這一核心任務,秉持高素質專業化創新型的教師素質培養目標來開展教師教育活動,既是我們面對時代挑戰的必然路徑,又是我們推動教師教育事業發展的積極選擇,具有重大理論意義和現實價值。

訪問者：能不能請您簡單闡釋一下這些任務目標如何在工作實踐中落地呢?

周洪宇：我剛剛提到的嚴把質量是建設中國特色的高質量教師教育體系的總任務,高素質專業化創新型教師是教師素質培養目標的總體呈現。在實踐中應做好思想落地和工作落地兩方面工作。在具體工作中,應堅持一體化思路,將嚴把質量、培養高素質專業化創新型教師貫穿教師教育體系建設始終,增強改革的協同性。在此基礎上,應細化嚴把質量總任務和教師教書育人素質目標,制定國家、地方、學校三級培養體系和實施方案,在明確各級任務的同時彼此協同,鼓勵結合各地實際情況因地制宜凸顯辦學特色。就細化目標而言,我認為需要著重考慮兩點。其一,將反思能力、研究能力、教育判斷力等融入總體思路中。專業反思是教師實現專業發展的重要內在機制,因此應在專業素養標準中加入反思能力。研究能力和反思能力息息相關,也是現代教師應該具備的品質。教育判斷力是對教育行動進行價值審思與評價的理性能力,主要涉及對教育行動性質正確或錯誤的討論和判別,屬于一種實踐判斷力。其二,完善教師教育標準體系,凸顯教師教育標準的完整性與層次性。應充分認識到教師教育標準是一個系統概念,并將其貫穿教師職前培養、在職發展等全過程,覆蓋師范學校、教師培訓機構等全場域,制定準入標準、專業標準、課程標準、認證標準、評估標準等全方位的教師教育標準體系。以標準引領教師教育體系實現一體化建設和多元化發展,既能堅持以總任務和教師素質培養目標指導制定教師教育標準體系,推動全國教師教育事業的整體協同發展,又能給予各層次教師教育發展的自由空間,保留特色,體現教師教育體系的層次性,實現多元化發展。

二、建設中國特色的高質量教師教育體系的現實需要

(一)提升師資準入門檻,適應我國教育事業發展的需要

訪問者：教師資格證書制度是國際通行的教師任用制度,各國教師資格證書制度的實踐表明,教師資格證制度在提升教師隊伍質量方面發揮了重要作用。上世紀末,我國逐步完善了教師資格證書制度,為教師教育事業發展奠定制度雛形。近年來我國推出了諸多教師資格制度改革條例,推動我國教師資格制度邁向更高臺階,但關于教師資格準入條件等仍基本延續之前標準。您認為我國教師資格制度能否適應我國當前教育發展需要、助力建設高質量教育體系?

周洪宇：我國教師資格制度發展有兩個關鍵時間段,即20世紀末和2010年以后。

20世紀80年代末,我國為提高教師隊伍質量、優化教師培訓制度,開始逐步在全國推行教師資格制度,至20世紀末已初步構建起教師資格制度雛形,對我國教師教育事業發展提供了重要的政策保障。但這一時期教師資格制度也存在一定不足,從1995年12月12日國務院發布的《教師資格條例》關于教師資格考試的規定中,我們不難發現:第一,教師資格考試對象并非面向所有申請者,而只針對學歷不達標的申請者。第二,教師資格考試科目、標準和考試大綱均由國務院教育行政部門“審定”而非“制定”?！皩彙迸c“制”一字之差,意味著各地在教師資格考試科目、標準和考試大綱等方面擁有高度自主權,只需達到教育部審定標準,其具體內容并不一致。除此之外,各地在教師資格考試時間安排、試卷編制等方面也可以不一致?？傮w來說,各地享有高度自主權,教師資格考試在嚴格意義上來說還不能算是一門國家考試。而《教師資格條例》第十六條規定:教師資格證書在全國范圍內適用,表明各地獲取標準不一的教師資格證書在全國享有普遍適用性,無形中削弱了教師資格證書的專業性和公信力。第三,教師資格考試內容與申請者擔任教師的能力和水平存在偏差。由于《教師資格條例》第十六條規定:非師范院校畢業或者教師資格考試合格的公民申請認定幼兒園、小學或者其他教師資格的,應當進行面試和試講,考察其教育教學能力;根據實際情況和需要,教育行政部門或者受委托的高等學?？梢砸笊暾埲搜a修教育學、心理學等課程。[3]據此,各地教師資格考試內容主要圍繞教育學和心理學兩方面,并不能全面考察申請者擔任教師的能力與水平,在一定程度上影響了教師資格證書制度的權威性,限制了教師資格證書制度對教師隊伍質量提升的積極作用。

為適應教育事業發展需要,更好地發揮教師資格制度對加強師資隊伍質量的把關作用,國家于2010年啟動了教師資格制度改革。在此之后,我國教師資格制度出現以下三點重要改變。首先,實行了國家教師資格考試制度。正式確立教師資格考試標準和考試大綱由國家制定,教育部考試中心統一命題,省級教育行政部門統一組織考試。上述舉措實現了全國教師資格考試標準的一致性,切實提高了教師資格證書的公信力。其次,制定了教師專業標準。國家出臺各學段教師專業標準,明確基本理念,細化基本內容,為教師資格準入和教師培養培訓提供了基本依據。最后,完善了教師資格定期注冊制度。教師資格定期注冊制度面向公辦普通中小學、中等職業學校和幼兒園在編教師,以五年為周期,對教師師德、教學工作、在職培訓、身心健康等方面進行考察,考察合格者可以繼續從事教學工作,考察不合格者將被依法調離教學工作。教師資格定期注冊制度打破了教師資格“一考定終身”的傳統模式,以定期注冊激發教師自我提高的積極性,推動教師隊伍內部形成自我提升機制,為提高師資隊伍質量作出了積極貢獻。即便如此,目前實行的國家教師資格證書制度仍然存在教師職業準入門檻低、認證機構單一、教師資格證書難以反映持有者的真實專業水平等問題。因此,我建議進一步完善教師資格證書制度。

(二)縮小區域師資隊伍質量差距,促進教育公平實現的需要

訪問者：周教授,您長期關注農村教育問題,在擔任全國人大代表時曾就農村教育問題遞交過多項提案。其中,您提出義務教育在農村率先推行全免引起社會廣泛關注并變成現實。請問,您認為我國區域教育資源不平衡,尤其是師資隊伍質量不平衡這一問題背后存在哪些原因?

周洪宇：概括地說,區域教育資源不平衡(包括區域師資隊伍質量的不平衡)主要表現在以下幾個方面:城市教育與農村教育之間、東部地區教育與西部地區教育之間、強勢群體教育與弱勢群體教育之間、不同學校教育之間等。造成這一現象的原因很多,其深層原因主要表現為以下三個方面:一是政府公共職能的缺失。依據公平產品理論,義務教育應屬于純公共產品,由政府全權負責。但由于部分地方政府未能正確認識到義務教育的純公共產品性,在保障教育作為純公共產品的受益非排他性、消費非競爭性方面存在缺位問題。二是教育投入不足。長期以來,我國國家財政性教育經費支出占GDP的比重不高。繼2012年我國財政性教育經費支出占GDP比重首次超4%以來,我國教育投入水平雖然在不同年份時有浮動,但始終沒有低于4%,能夠守住4%是不容易的。但是,也要認識到4%只是教育財政投入的“及格線”而非“錦標線”,我國財政性教育經費支出還有很大的提高空間。三是精英觀念的影響。精英論者認為我國基礎教育事業應突出重點,將教育資源集中服務少數重點學校和精英階層。這一觀點強調了教育的“局部繁榮”,犧牲了大多數一般學校和普通家庭學生接受優質資源的機會,不僅加劇了教育的區域不公平,而且也不利于教育事業長期穩定發展。四是扭曲的價值觀念的影響。扭曲的價值觀念主要涉及兩個極端,即傳統的平均主義和現代競爭的優勝劣汰思想。傳統的平均主義將平均等同于公平,現代競爭的優勝劣汰思想則將效率與公平完全對立起來,二者均片面理解了教育公平的理念,成為阻礙新時期教育公平發展的桎梏。

(三)助力數字化時代教師角色轉變和能力轉型的需要

訪問者：在數字化時代,信息技術帶來了教育革新的機遇,但也對傳統教學觀發起了新挑戰。數字技術優勢極大地拓寬了人們獲取知識的渠道,改變了教師作為知識權威角色的傳統認知,也引發了教師角色去中心化的討論,甚至有人提出數字技術的發展未來將會取代教師職業等觀點。對此,您怎么看?

周洪宇：我認為在數字化時代教師職業不會被信息技術取代,而且作用更加重要。雖然在數字化時代,技術的進步降低了知識獲取的門檻,幫助人們跨越時空局限,實現時時學、處處學。在家便能夠獲取知識使得人們不禁反思:學校還有必要存在嗎?教師還有必要存在嗎?其實,這一問題早在20世紀60年代和70年代關于“去學?；钡霓q論中便已經被提出、被討論、被思考。對于這一問題的回答,我們可以從保羅·古德曼和伊萬·伊里奇的著作中得到啟發。他們認為學校教育是制度化學習和在家庭之外實現社會化的第一步,是社會學習,即學會做人和學會共存的重要組成部分。雖然傳統教育模式面臨著信息技術帶來的在線學習等方面的挑戰,但我認為它們并不會消亡,教師職業也不會消失。在應試教育模式下,知識傳遞被視為教師最主要的職責與工作。實際上,教育并不僅僅是人類知識的再生產,它應以“以人的全面自由發展”為目標,在這一過程中教師對學生思維的啟發、引導,對學生的情感溝通和價值觀引領發揮著重要作用,因此數字技術所帶來的知識獲取方式的變革并不會消滅學校教育、取代教師。需要注意的是,面對數字化時代提供的發展機遇和潛在危機,我們也必須采取積極行動,借助數字技術的支持,推動未來教育的個性化發展和教師角色轉變。一方面,數字化時代背景下學生可以通過多種渠道獲取知識,教師得以從知識傳遞的重負中解脫出來,實現從“教書匠”向高水平“導師、教練”轉變。另一方面,數字化時代更加需要培養學生的信息甄別能力和創新精神。教師要積極轉變為學生創新精神的引路人,有意識地培養學生的質疑精神和創新能力。作為教師能力素質發展重要依托的教師教育應該在數字化為代表的時代潮流中順勢而為、乘勢而上,積極探索促進教師角色轉型和專業成長之路。因此,在數字化時代,教師職業不僅不會消失,反而會依托新的發展機遇實現角色轉型提升,具有更加重要的地位。

三、建設中國特色的高質量教師教育體系的實踐路徑

(一)立足我國教育發展需要,有序有效提升教師培養培訓體系層次

訪問者：您在早期研究中多次提及要改革教師資格證考試基本條件,把緊教師資格認證入口關。您認為應該怎樣調整教師培養培訓體系?

周洪宇：目前,我國教師培養培訓體系工作在具體落實方面應以提升教師培養培訓體系層次為重點,以“兩個層次的上移”為發展思路,即堅持將師范教育體系重心逐漸上移至重點師范大學,加大高水平非師范院校參與教師教育的力量。

第一,將師范教育體系重心逐漸上移至重點師范大學,突出師范院校在提高教師培養培訓體系層次中的關鍵作用。一是實施新時代“強師計劃”。重點支持一批師范院校,建成一批國家級師范教育基地,組成教師培養培訓體系高層次的第一矩陣;重點突出教育部部屬師范大學師范生公費教育的引領示范作用,構成第一矩陣的核心支撐力量。二是大力推動研究生層次教師培養。在教師崗位需求側方面,應提升各級各類教育中教師學歷要求,逐步實現小學教師和初中教師本科化、高中教師研究生化等。在供給側方面,加大教育碩士和教育博士授予單位和授權點向師范院校傾斜力度,有序擴大教育碩士和教育博士招生數量,逐步縮減?？坪椭袑哟握猩鷶盗?實現教師培養培訓層次有效提高。2021年5月,國家發改委印發的《“十四五”時期教育強國推進工程實施方案》特別強調了為服務教育強國建設需要,加快培養國家急需的教師人才,支持一批本科師范院校(含綜合類院校中的師范學院)加強教學科研設施建設,重點支持建設一批國家師范教育基地,[4]為提高教師培養培訓層次提供了堅實的政策保障和平臺支撐。

第二,加大高水平非師范院校參與教師教育的力度,發揮高水平非師范院校在提高教師教育培養培訓體系層次中的重要作用。提升教師教育辦學層次是一項系統工程,不僅需要高等師范院校發揮中流砥柱的核心作用,也應該積極吸納高水平綜合性大學參與教師培養,切實提高教師培養層次。目前,南京大學、上海交通大學等國內知名高水平大學已積極參與教師培養活動,豐富了我國教師教育的辦學主體,形成了高水平綜合大學與師范大學攜手共建高水平教師教育體系的新局面。除高水平綜合大學參與外,還需要考慮高層次機構參與和教師基本準入與保障機制完善等問題。同時,為了確保上述措施能夠得到有序有效推行,我們還需要提供相應的資金支持和制度保障,做好試點工作,在實踐中逐漸積累經驗,探索出一條具有中國特色、符合中國國情的教師培養培訓層次的提升方案,為建成中國特色的高質量教師教育體系、培養高素質專業化創新型教師提供支撐。

(二)加大教師定向培養和精準培訓力度,推進區域協同發展

訪問者：當前,優質師資區域不平衡問題直接影響著區域間教育質量差距,這種區域間的不平衡會阻礙建設教育強國和高質量教育體系目標的實現。請問,您認為教師教育體系應該怎樣積極行動才能有效緩解,乃至解決目前我國面臨的優質師資區域不平衡問題?

周洪宇：針對區域間存在的優質教育資源不均問題,我認為要從教師教育源頭抓起,加大對偏遠、欠發達地區所需教師進行定向培養和精準培訓是優化高素質教師隊伍分配制度并適應不同地區對教師的多樣化需求的關鍵舉措。我國歷來關注落后地區教師隊伍建設,并頒布了一系列相關政策。例如,2021年5月,教育部、財政部印發的《關于實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃(2021—2025年)的通知》指出,推進教師隊伍高質量發展和教師培訓提質增效,為助力鄉村振興持續發力,是“十四五”期間“國培計劃”的根本任務。[5]這一界定將優質師資隊伍作為鄉村振興持續發力的重要動力,突出強調了教育賦能鄉村振興發展的重要地位,通過向欠發達地區供給優質師資,有利于發揮教育在鞏固、拓展脫貧攻堅成果和推進鄉村振興中的重要作用。

為具體落實對偏遠、欠發達地區所需教師的定向培養和精準培訓工作,我認為需要做好以下幾點:第一,精準把握偏遠、欠發達地區教師教育需求。做好定向培養和精準培訓工作,要深入偏遠、欠發達地區,了解當地教育基本情況和教師教育特殊需求,以此為重要參考做好定向培養和精準培訓工作的頂層設計,確保培養的教師與偏遠、欠發達地區教育發展需求精準適配。第二,在定向培養的具體建設路徑方面,升級改造部分師范院校,讓它們主要服務于農村的基礎教育師資培養。師范院校是落實向偏遠、欠發達地區定向培養和精準培訓教師工作的主力軍,在規劃全國工作時,應充分考慮師范院校與偏遠、欠發達地區的地緣關聯,依據地理距離、文化風俗等相近的原則,制定點對點定向培養規劃,提高定向培養和精準培訓的可行性、有效性。第三,進一步研究制約定向培養機制發揮最優效率的因素。定向培養和精準培訓作為偏遠、欠發達地區教師隊伍建設的重要方式,其培養機制在具體運行中存在供給側、需求側和師范生自身發展需求三維風險,呈現出定向培養和精準培訓“下不去”“留不住”“無發展”等問題。[6]應積極分析產生上述問題的強相關因素,立足偏遠、欠發達地區需求,優化教師培養素質目標和內容選擇,解決教師“下不去”問題;提高定向教師待遇保障,提倡支援欠發達地區的教育精神和情懷,降低教師“留不住”的風險;完善教師發展人才支撐和平臺保障,破除教師“無發展”困境。

(三)完善教師教育學科專業體系建設,保證教師教育者的素質

訪問者：當前,我國教師教育學科建設剛剛起步,學科體系專業性不足,引發諸多問題,如師范院校與綜合大學錄取難度有差異,優質生源不愿從教;教師教育人員待遇不高,崗位吸引力不足等。您作為國家教育治理研究院院長和教師教育專家咨詢委員會委員,對教育政策和教師教育體系建設有諸多的觀察和了解,您認為應該如何完善教師教育學科專業體系建設?

周洪宇：中國特色的高質量教師教育體系建設依托于教師教育學科專業體系建設,依賴于教師教育者的素質。當前,我國教師教育學科建設初見成效,但在諸多方面發展尚未成熟,未能對教師教育體系建設提供扎實的理論依據和專業支撐。因此,加快完善教師教育學科專業體系建設對提高教師教育者的素質、推進中國特色的高質量教師教育體系建設、培養高水平師資隊伍具有重要意義。就完善教師教育學科專業體系建設的具體工作而言,我認為應從以下五個方面深入展開。一是界定教師教育的專業知識。一般認為,教師教育專業知識是指教師教育者如何向教師學習者傳播各類教師教育科目內容知識的學問,即主要側重于教師教育的學科教學知識。但教師教育工作的專業性要求兼具學科專業與教育專業兩方面內容,應該在原有學科教學知識基礎之上引入教育專業知識,并促使二者深度融合、創造性轉化,最終構成教師教育的專業知識。二是明確教師教育的學科專業體系?？梢砸罁覈F有學制體系制定相對應的教師教育學科專業體系,涵蓋幼兒園、小學、中學、中職和特教五個教師教育學科專業。除此之外,還應該納入我國現有研究生教育中的教師教育專業,構建一套系統完整的教師教育學科專業體系。三是加強相關研究。目前,我國教師教育學科專業體系發展尚不成熟,學科內諸多概念、理論大多借鑒于其他學科成果,而對自身的相關研究,例如教師教育哲學、教師教育基本理論等領域研究尚不夠深入,學科發展呈現出較強的對外依賴性,自身缺乏生長動力。因此,扎根中國大地、立足教師教育專業開展本土化學科建設、厘清學科建設基本問題、增強學科發展內生動力是當代教師教育研究者的重要使命。四是打造以教育學科為中心的多樣化、高相關、高水平的學科共同體。學科共同體要充分發揮綜合大學學科門類優勢和師范大學教師教育專業優勢,立足教育學,依托平臺優勢,積極發展教師教育專業學科體系。五是注重教師學習共同體建設。教師是教師教育學科體系建設的參與者、教師教育學科內容的踐行者、教師教育學科成果的檢驗者,貫穿學科教學體系建設的始終,因此,發揮教師在教師教育學科體系建設過程中的積極作用至關重要。在具體實施方面,應設立教師教育者交流平臺或社區,完善交流平臺的基本組織架構,吸納各學段一線教師、教師教育研究者等主體,豐富社區成員來源,建立教師教育者常態化交流機制,形成交流與合作為主、教學與研究并重、主體與群體協同的有機的教師學習共同體,賦能教師,鼓勵他們積極參與教師教育學科專業體系建設工作。

(四)構建數字化教師教育體系,以信息化助力教師教育發展

訪問者：當前,我國數字化教學條件加速升級。根據《數字中國發展報告(2022年)》可知,當前我國有99.89%的中小學(含教學點)學校帶寬達到100M以上,超過四分之三的學校實現無線網絡覆蓋,99.5%的中小學擁有多媒體教室。[7]在如此傲人成績的背后也存在一些潛在的問題,如不少教師在數字化的教學環境中只能使用電腦播放教學課件,與教育數字化的要求相差甚遠。由此看來,要加快推進、落實教育數字化建設,除了實現教學環境的數字化,更重要的是要解決“人”的數字化問題。在教育數字化改革背景下,您認為我國教師教育體系應該怎樣助力教育數字化建設,從源頭解決“人”的數字化問題?

周洪宇：關于這一問題,我認為技術本身是價值無涉的,即不存在圓滿、至善理念的技術,也不存在毀滅、至惡理念的技術。技術之所以會表現出上述兩種理念,本質上均來自人類對技術的應用賦予了技術圓滿或毀滅的價值屬性。數字技術作為一種工具,如果能夠得以正確運用可以更好地服務教育;反之,將會成為限制教育發展的力量。因此,能否利用好技術這把“雙刃劍”,關鍵在人;能否把技術這把“雙刃劍”恰當地應用于教學,關鍵在教師。對生成式人工智能而言,其技術優勢足以勝任純粹知識傳授的教學工作,這也宣告了傳統以知識傳授為核心、只關注智育的教育體系在數字化時代已經走向窮途末路。未來,數字化的挑戰是教師教育體系必須面臨的重大議題。只有構建數字化教師教育體系,以信息化助力教師教育發展,才能實現數字與教育的雙向共生。

黨的二十大報告提出要“推進教育數字化”,指明了教育數字化是教育未來發展的重要突破口,賦予其重大意義。這既是教育數字化發展的突破口,也是教育發展面臨的新挑戰。我認為教師教育體系數字化轉型應關注以下幾點:第一,構建國家在線教師教育平臺,形成教師教育數字化體系。近年來,我國一直在強調要通過創新教師教育模式等措施促進教師教育與互聯網結合。教師教育數字化轉型并非培訓形式的簡單轉變,而是一項涉及教學資源、形式、評價和個性化發展等方面教師教育數字化體系建設的系統工程。對此,我認為應借鑒國家職業教育智慧教育平臺創建經驗和已有成果,加快建立教師教育智慧教育平臺,逐步建立并完善國家推薦資源庫、教師學習共同體、教師個人發展中心等功能,為教師獲取豐富的優質教師教育資源、開展個性化學習和指導、實現團隊化交流和研討等提供強大的平臺支撐。第二,借助信息技術助推線下教師教育。隨著信息技術不斷進步,教師教育體系數字化轉型已成為新的時代命題,在推進教師教育體系數字化轉型的同時也應該發揮信息技術優勢助推線下教師教育發展。建議教師教育研究者進一步關注助推式教師教育模式,注重數字技術與教師教育之間的雙向影響,深入探索教師教育者、教師與技術之間的三角關系,助推網絡的本土化構建,為解決教師教育數字化轉型中人與技術關系問題提供理念指導。除此之外,我們還需要將視角下移,聚焦教師教育培訓全過程,重視TPACK(整合技術的學科教學法)培訓,積極探索人工智能技術有效有序應用于師范生實習實訓、教師教育教學與科研、教師在職培訓等線下培訓活動的實踐模式,以提高教師信息化素養,完善數字化教師教育體系。

訪問者：非常感謝您在百忙之中接受我們的采訪,您就建設中國特色的高質量教師教育體系相關問題的解答為我們呈現了一場思想盛宴。提出的觀點既具有學理考究,也觀照現實可行性,為我們提供了獨特的分析問題視角。

周洪宇：感謝你們的采訪。著眼全局,展望未來,建設中國特色的高質量教師教育體系的道路充滿坎坷與挑戰,但我堅信這不會動搖建設中國特色的高質量教師教育體系之“勢”。馳而不息,勢之所趨,放眼長遠未來,中國特色的高質量教師教育體系定能取得偉大成功,走向勝利!