超越“理論聯系實際”:實踐—反思的教師研修

陳向明

(北京大學 教育學院, 北京 100871)

隨著我國基礎教育改革對高水平師資隊伍的需求越來越盛,各級政府頻繁出臺政策、融合資源、創設項目為一線教師提供職后培訓,職后培訓成為教師專業學習的主要途徑。然而,學界研究發現,目前教師培訓還存在一系列問題,整體而言效果不佳。鄉村地區培訓成效低于城市地區,中部地區教師培訓提質增效不顯著,校本培訓發展滯后。[1]一些地區忽視培訓需求的分析,培訓模式及方法固定單一,培訓者隊伍組成結構不合理;[2]培訓課程標準缺失,課程資源共建共享程度低,適用性課程資源供需失衡。[3]不同層級培訓的內容缺少關聯,整體培訓效果的認可度不高。[4]網絡培訓中出現了教師消極抵觸、反感逃避等現象。[5]總之,當前的教師培訓在培訓模式、內容和方法等方面仍存在較大改進空間。

此外,導致培訓效果不佳的一個非常重要的、經常被提及的原因是:培訓的內容理論脫離實際,[6]培訓者提供的理論過于“高大上”,無法為一線教師改進教育教學工作提供直接指導。(1)有時也不是理論本身的問題,也存在供給與需求不匹配的問題,如杜威所說的,強買強賣。詳見:杜威.我們怎樣思維· 經驗與教育.姜文閔,譯.北京:人民教育出版社,2005:38.而教育行政部門和研究者提出的應對這個困境的策略,就是要“理論聯系實際”。然而,“理論聯系實際”是教師研修(2)本文將“培訓”改為“研修”,因為“培訓”這個概念充滿了現代性效率主義的色彩——在有限的時間內最大程度地提高勞動者的工作效率,進而將人力資源轉化為生產力。我們重構“培訓”概念,希望改變大部分教師被動接受專家“培訓”的現狀,提高教師學習的主動性和自主性,讓研修回歸教師作為一個“人”的成長。的理想樣態嗎?如果不是,如何創設一種超越“理論聯系實際”的教師研修樣態?創設這樣一種研修樣態對教師教育者、政策制定者和廣大教師有什么意義?具體實施需要什么條件?

一、“理論聯系實際”是教師研修的理想樣態嗎?

(一)何謂“理論聯系實際”?

在希臘語中,“理論”指的是“對現實的參與式觀察”,是對實踐的出席和在場,理論本身也就是實踐,人類生活是理論與實踐的統一。[7]15隨著現代科學主義的興起,“理論”被認為是“為了解釋和預測現象,確定變量之間的關系,用系統的觀點將相互關聯的概念、定義和命題組織在一起的總和”[8]。理論具有學術界特定的邏輯體系和陳述話語,對事物具有普遍的解釋意義,可以用來確定事物之間的關系,還能用來預測未來。

“實際”在中文中有多重含義,可以指“現實”,也可以指 “實踐”。據此,“理論聯系實際”至少有兩種不同的意涵:根據“真理符應論”,“聯系”指的是某理論是否與現實相吻合,此時的“實際”指的是前者,關注的更多的是理論本身的效度問題;根據實用主義的觀點,“聯系”指的是某理論對行動者是否有用,此時的“實際”指的是后者,關注得更多的是行動者的實踐,探討的是理論對實踐的適切性問題。在本文的特定語境里,“實際”主要指的是后者,即教師日常的教育教學實踐。

“理論聯系實際”這一提法走的是一條自上而下的路線:從學術界研制的理論出發,探討這些理論如何指導現實中行動者的實踐活動。這個提法的初衷是善意的:希望學術界提出的理論不變成書架上的擺設,能夠對行動者的實踐有指導意義;希望行動者不盲目行動,能夠有學術理論的正確引導。但是,在這項善意的工程中,理論工作者與實踐工作者分屬于兩個互不相交的陣營,各有自己不同的任務:前者研究、開發理論,后者學習、應用理論。在制造和消費理論的流水線上,前者占據了“上風上水”的主動地位,而后者處于“亦步亦趨”的被動地位——理論被認為比實踐更“高明”、更“高級”、更具有“合法性”。

(二)教師研修的特點

雖然“理論聯系實際”被認為是解決“理論脫離實際”問題的一個對策,但本文認為它不完全是教師研修的理想狀態。因為教師的工作具有實踐性、不確定性、價值導向、反思理性等特點,與理論的邏輯理性、確定性、價值中立、技術理性等特點不必然相容。

首先,教師工作的實踐性表現為在行動中思考。[9]問題一旦出現,教師最先的反應就是迅速采取行動解決問題;而理論有嚴格的形式邏輯和抽象層次,很難回落到具體的教育情境中。[10]其次,教師工作從事的是一個“成人”的事業,所處的境況非常復雜,難以預料,具有不確定性;而理論具有確定性,自認為可以預測未來發展趨勢。再次,教師從事的是一項規范性活動,不僅具有認知和行為上的意義,而且具有文化傳承、價值導向、社會規范和情感滲入的特點;而理論只對客觀事實進行解釋和分析,通常不作“好”或“壞”的判斷。最后,“理論聯系實際”的提法不完全適合教師的教育實踐,因為它遵循的是自然科學范式下的技術理性,[9]推行的是研究—開發—應用—推廣的模式:(1)實際的問題有通用的解決辦法;(2)可以在實際情境之外(如行政或研究中心)開發出來;(3)可以由出版物、訓練或行政命令等途徑轉換成實踐者的行動。而實踐認識論指導下的教師成長遵循的是反思理性,推行的是實踐—反思—開發—推廣的模式:(1)復雜的實際問題需要特定的解決辦法;(2)只能在特定的情境中開發出來;(3)不能任意地使用到其他情境,但可以被其他實踐者作為工作假設進行檢驗。因此,教師研修不應該完全從學術界的基礎研究開始,而應該將教師自己親歷的經驗作為一個重要的出發點。[11]

之所以強調“理論聯系實際”,是因為大家普遍認為科技認識論勝過實踐認識論。而上述分析表明,將學術界開發出來的理論推廣到教育實踐,其實是對現實復雜性的簡化。根據比斯塔的觀點,教育系統有三個特點:開放性、符號化、自反饋。[7]49教育環境的邊界從來都不是完全封閉的,校外“變數”比學校環境所能控制的要多。師生之間的舉動不是基于軀體間的推拉,而是基于交流和解釋。教師和學生的行為會反饋到系統中,并改變系統的發展方向。教師和學生不是刺激—反應的機器,而是思維和感覺的存在物,他們根據自己的感知和解釋,選擇以一系列不同的方式行動。因此,單純強調“理論聯系實際”不僅會導致對教育現實復雜性的簡化,而且會忽略教師自己的專業自主性和判斷力。教師不得不模擬或生造出產生理論的學術情境,才有可能“正確地”運用它們——這也是“證據為本”的教育研究值得質疑的一個理據。

此外,在我國仍舊存在的一個現實狀況是,大部分教師培訓者傳達的“理論”也不是真正經典的、高質量的理論,通常是研究者和培訓者的一些個人觀點和看法。遺憾的是,大部分培訓者既沒有長期深入一線工作的經驗,也沒有高屋建瓴的理論儲備,更無法協助一線教師提升自己的實踐性知識。[12]因此,在這樣的狀況下討論“理論聯系實際”其實是沒有現實基礎的。

二、如何超越“理論聯系實際”的教師研修?

基于我們研究團隊20多年來對實踐—反思教育學范式下教師專業發展的探索,[13]本文試圖從以下四個方面探討在教師研修中如何轉向,(3)這種“從A到B 的轉向”,可能會引起讀者的誤解。其實,本文提出的四個轉向,都不是要拋棄前者,而是將重點從前者轉向后者,是在兼顧兩者的同時有所側重。比如,提倡倫理性實踐并不意味著否定認知性實踐;有的教師可能在從事倫理性實踐,但是卻缺少最基本的教學知識和技能,結果是心有余而力不足。本文提倡“從A到B的轉向”,是專門針對“理論聯系實際”這個語境而言的,并不意味著否定前者。進而超越“理論聯系實際”。

(一)研修性質從認知性實踐轉向倫理性實踐

就教師研修作為一種人類實踐而言,本文提倡將其從一種認知性實踐轉向一種倫理性實踐。(4)目前也有很多培訓活動連認知性實踐都不是,僅僅停留在行為模仿層面,似乎存在兩個極端:過于認知性、過于操作性。認知性實踐關注的是人的認識活動,即如何了解和理解自己、社會、自然,強調的是“真”的問題;而倫理性實踐關注的是人如何在社會中與他人一起過一種美好生活,強調的是“善”的問題?！袄碚撀撓祵嶋H”主要強調的是一種認知活動,教師理解學術界生產的理論并后續運用到自己的實踐中。然而,研修只在頭腦上做功夫是不夠的,還需要考慮是否有利于教師作為一個完整的人的成長,即是否具有教育性(正如教師的教對學生是否具有教育性一樣)。[7]120教師不是被改造的對象,而是不斷生長和變化的生命體。因此,引導者(5)本文將“培訓者”改為“引導者”(facilitator),是為了淡化其掌控作用,提高教師研修的自主性。不僅需要滿足教師在理論方面的需求,而且需要激發教師自己主動學習的愿望和動力。引導者的角色主要不是傳遞理論,而是協助教師因追求他們自己認為的美好生活而成為更好的“人”[14]2。

沿用列維納斯倫理學中的“他者理論”,引導者對教師成長的回應(response),便是引導者所擔負的責任(responsibility)(回應與責任來自同一詞根)。[15]引導者只有臣服于(subject to)這個責任,才能激發教師學習的主體性(subjectivity)(臣服與主體性也來自同一詞根),而引導者自己作為有能力負責的“人”的主體性才得以彰顯。在作為倫理性實踐的研修中,引導者不僅在認知上與教師討論理論問題,而且與教師相互回應,引發共鳴,[14]149讓每個人的生命與世界建立有意義的聯結,創設一個又一個美好的、意在“聯合生活”的成長共同體。[16]

(二)研修關系從情感疏離轉向激發性信任

就研修關系而言,本文提倡從情感疏離轉向激發性信任?！袄碚撀撓祵嶋H”倡導的是一種主客分離、價值中立的立場,培訓者與教師之間、人與理論之間均是二元對立的關系;理論是冷冰冰的、價值無涉的,與人的七情六欲關系甚微。(6)也有一些培訓者滿腔熱情地介紹理論或介入實踐,不乏情感上的關心,但缺少真正的對教師的傾聽和共情。而研修是一種人際互動、精神影響的活動,首先需要在參與者之間建立起尊重、關心、信任的關系。正如富蘭所言:“對每個成功的改變努力而言,唯一共同的要素是關系的改進。如果關系改進了,事情就會變好;如果關系沒變或者變壞了,便失去了根基?！盵17]

我們長期開展教師研修的經驗也驗證了這一點,并因此創造了一個新詞匯“激發性信任”[18],即我(引導者)信任你(教師),相信你有智慧和能力自我發展,你便會激發出對自己的信任;而你越信任自己,也就會越信任自己的學生,因為被信任的體驗會得到遷移。反過來,如果你(教師)信任我(引導者),也會激發我對自己的信任;而我對自己越信任,也就會越信任你——由此類推,不斷產生各種向內和向外的漣漪效應。(7)“激發性信任”具有很強的中國文化色彩,以致我們在投英文稿件時,匿名評審專家提出,英文中沒有“inspirational trust”這個詞語,是否可以改為“effectively supportive environment”(有效的支持環境)。我們回應說,絕對不可以,因為“激發性信任”這個詞表達了中國人在人際交往中蘊含的濃厚情感和精神影響,包括“情分”“激勵”乃至“歉疚”,是完全不可能被“環境”這類物質性的詞語所替代的。信任之所以被建立,取決于各方之間的情感交流。引導者只有通過真誠的投入和準確的共情才能真正打動教師,其中的情感涌動才能為教師持續探究問題提供動力。即使在“理論聯系實際”的活動中,情感作為溝通理論與實踐的潤滑劑其效果也十分明顯。正如道德哲學家麥金泰爾所言:“理智只有在情感的指揮下才會行動,而這樣驅動的理智所導致的結論,只有在情感給予它以力量的時候才有力量?！盵19]當教師學習了新的理論卻難以完成聯系實踐的作業(或反過來,做出了卓越的行動卻難以提煉出自己的實踐理論)時,引導者堅持不懈的“催促”和高期待(因為相信教師能夠做出來才“催促”)以及耐心陪伴,往往會讓教師激發出無論如何也要堅持下去的信心和決心。

(三)研修方式從單邊控制轉向自然共現

就研修的形式而言,本文提倡從單邊控制轉向自然共現(natural presencing)。(8)自然共現(natural presencing)即共同自然流現,流現(presensing)是U型理論的發明者夏莫創造的一個詞,是將“當下”(present)和“感知”(sensing)兩個詞結合而成,意指在當下全然感知自然流動出來的新事物,不受過去經驗以及概念和推理的束縛?！袄碚撀撓祵嶋H”的教師培訓,基本上遵循的是行動科學所批評的第一型使用理論(單邊控制,非輸即贏,強調理性)。[20]76培訓設計和實施主要由培訓者主導,即向教師傳遞理論;培訓是否成功的標準和評價方式也由培訓方掌控。而U型理論追求全體參與者共同在場,通過共同觀察、共同感知,讓創新事物自然浮現。[21]22一項干預措施的成功與否取決于干預者的內在狀態,領導力(leadership)的印歐語系詞根是leith,意為前進、跨過界點,或赴死(放下)。領導力的深層次過程在于放下,然后接納全新和未知的事物,消亡然后重獲新生。[21]115在研修中,引導者只有深入聆聽,允許自己聯結到正在生成的未來自我,才能真正理解教師的需求和期許。由心而生的真誠聆聽能夠打造一個社會支持空間,使關注力轉向得以發生。[21]170恰如爵士樂團表演時那種隨心忘我的狀態:當每位演奏者開始聆聽全體,并同時將樂器的音律調整至正在生成的模式時,他們就是在共創全新的事物。[21]153

同理,在研修中引導者和教師們此時好像聯結到了一個集體創造的源頭,時間、空間、概念和推理都消失了,人與人之間的區隔也消失了,思維(超越評判之聲)、心靈(超越嘲諷之聲)和意志(超越恐懼之聲)都打開了,規避了唯理論獨尊、唯權威獨尊的固步自封的局面,使得學習共同體變成了一個整體,共同朝向不可預期的可能性流動。[22]在這種狀態下涌現出來的創新觀念和行動是引導者之前完全無法意料的,會給所有參與者帶來靈魂的震撼并銘刻在心。這種狀態類似一些老教師所說的“課眼”:當教師與學生、教材融為一體,學生的前理解和教師的儲備完全被調動起來,教師在預設與生成、動與靜、收與放之間保持平衡時,就會出現這種意想不到的、振奮人心的高潮。[23]

(四)研修結果從知識—技能掌握轉向心智模式轉化

就研修的結果而言,本文建議從關注教師知識—技能掌握轉向心智模式轉化?！袄碚撀撓祵嶋H”的培訓主要關注教師是否掌握了相關理論,是否能夠創設具體情境將這些理論運用于教育教學。然而,我們的經驗表明,教師成長更大程度上取決于對自己心智模式的覺察和改變。很多教師長期陷入一些“頑癥”不能自拔,就是因為他們囿于單環學習,[20]74在行動結果和行動策略之間反復循環。如果他們進入雙環學習,不僅根據行動結果調整行動策略,而且了解并調整自己的價值觀和教育信念,其行動結果會大大改善。目前學界對成人的心智模式有一些研究,可以作為教師研修的參考。例如,德韋克提出,人的心智模式可以分為固定型思維模式和成長型思維模式。[24]擁有固定型思維模式的人,往往相信自己的才能是一成不變的;而擁有成長型思維模式的人,則認為即使人們在先天的才能和資質、興趣或者性情方面有著各種各樣的不同,他們都可以通過努力和個人經歷來改變和成長。我國教師隊伍管理機制并非淘汰制,所以引導一線教師相信自己的基本能力是可以通過努力培養來獲得的,變得“熱愛挑戰,相信努力,面對挫折可以重新站起來,以及取得更有創造力的成功”這一點就顯得格外重要。

又比如,貝格認為,成人的心智結構可以分為四種:以我為尊、規范主導、自主導向、內觀自變,它們在觀點采擇和權威取向上有不同表現。[25]通常,具有以我為尊心智結構的教師往往只能接受自己的觀點,外在規章才是權威的依靠;規范主導的教師通常借助外人和社會的觀點來看待問題,權威來自外部的內化;自主導向的教師會保持自己的觀點,權威在自己身上體現;而內觀自變的教師會利用別人的觀點來提升自己的思維,權威的概念是流動的。引導者可以提供真實的教育教學案例,讓教師自己做出回應,便能從中發現教師的心智模式,并據此促使其改善。

此外,也有一些與教師學習更為接近、聚焦高階思維的研究,如庫伯認為存在順應型、同化型、發散型、聚合型四種學習風格。[26]具有順應性風格的學習者性格比較外向,善于行動應用;發散性風格的學習者性格比較內向,善于反思觀察;同化型風格的學習者與環境的關系較為疏離,善于抽象概括;而聚合型風格的學習者與環境的關系更為密切,善于具體體驗。如果研修幫助教師了解自己的學習風格及其相應的教學風格,并知道不同學生的學習風格與自己風格的匹配度,則會大大改進教師的教學實踐?？傊?教師研修不能僅僅停留在術和器的層面,而要提升到法和道的高度。[27]

上述四個方面論述了我們心目中超越“理論聯系實際”的一種教師研修的可能樣態:倫理實踐作為教師研修的性質定位,信任關系作為激發教師研修的動力機制,自然共現作為教師研修得以進行的理想方式,心智模式轉化作為教師研修所欲求的結果。我們將這種樣態命名為實踐—反思的教師研修。之所以如此命名,是因為我們秉持“實踐優先”的原則。首先從教師的實踐(而不是學術理論)入手,了解教師行動的價值觀念、經驗庫、推理過程以及評價標準,即舍恩所說的“評鑒系統”[28],形成可以表達的實踐性知識,特別是教師追求美好共同生活的價值觀和信念。與此同時,我們努力創設一種相互信任、共同感知—觀察—流現—創造的學習形態,鼓勵教師反思自己思維的思維特點(元反思),了悟自己和所在組織的心智模式,與現有理論進行對話,對事情形成主體間性的理解,進而改善自己的實踐性知識。(9)我們選擇使用“實踐性知識”來表達教師通過對自己經驗的反思而形成的、能夠做出來(enacted)的信念,而沒有使用“實踐理論”“實踐智慧”,是因為“理論”過于抽象,“智慧”過于玄妙。另外,國際學術界使用“實踐性知識”的比較多,便于國際交流。其實,“實踐性知識”不僅包括認知和行動層面,而且包括情感、價值觀、身份認同等面向,是一個涵蓋面很廣的概念。不過,我們認為,“實踐理論”和“實踐智慧”與“實踐性知識”在本質上并沒有太大區別,應該可以交替使用。之所以強調實踐性知識的提煉、表達和改善,而不直接搬用學術理論,是因為實踐性知識更加具體、與情境相連,并蘊含情感和價值傾向,更容易被教師理解和運用,不像學術理論那么抽象、去情境化和價值中立。

需要特別說明的是,我們提倡超越“理論聯系實際”的教師研修樣態,并不表明我們完全不要理論。正如參加我們組織的研修工作坊的教師所言,“理論是照亮實踐的一道光”,重要的是這道光是否好用,我們又如何來使用這道光。在研修中,引導者應該介紹(或鼓勵教師自己閱讀和分享)那些有助于教師發現問題和解決問題、容易理解、便于使用的理論。同時,需要和教師一起對他們自己的日常教育教學實踐進行反思,提煉出他們自己本土的實踐性知識,并與學術理論進行對話,進而生成新的實踐性知識。(10)有學者將有關實踐的知識分成三類:“為了實踐的知識”(knowledge for practice),即學術界為實踐開發的知識;“實踐中的知識”(knowledge in practice),即實踐者在自己的實踐中形成的知識;“實踐性知識”(knowledge of practice),即超越了理論和實踐、正式和非正式、內部和外部等二元對立,相互對話形成的知識。詳見Cochran-Smith &Lytle. Relationships of Knowledge and Practice: Teacher Learning in Communities. Review of Research in Education,1999(24):249-305。本文使用的“實踐性知識”意指第三個。然后,再回到自己的日常實踐,檢驗吸收了學術理論并得以更新的實踐性知識:從實踐到反思,從反思到實踐,如此不斷螺旋式上升。

三、實踐—反思的教師研修有什么意義?

鑒于當前主流的教師培訓主要是短期、一次性、大班額、各路專家拼盤式講授的方式,本文提倡的實踐—反思的教師研修顯然是一種不同于主流培訓模式的研修,對教師的成長和引導者的專業發展有什么意義呢?

第一,有利于引導者和教師一起思考和規劃教師作為一個“人”的整體性成長問題。研修不再是灌輸一些支離破碎的知識和技能,而是將教師視為一個行動中的、正在遭遇各種各樣困境的、希望不斷成長的“人”。教師作為“人”的成長比其專業成長范圍更廣,不僅需要提高專業倫理、知識和技能,而且需要身心健康、悅納自己、關愛他人、心懷祖國和世界。引導者及其機構需要考慮如何通過對教師應對真實問題的反應進行深入探究,讓教師對自己的心智模式有所了悟,進而變得更加具有反思性和行動能力?？傊?就是要“脫一身皮”“變一個人”,而不僅僅是獲得一個理論包或者一個工具箱。

第二,有利于提升教師學習的自主性、責任心和歸屬感。由于引導者放低身段,鼓勵所有人都主動表達自己的觀點并合作完成學習任務,因此教師和引導者之間、教師和教師之間很容易建立相互信任的關系?！坝H其師而信其道”,信任關系一旦建立起來,教師對引導者所教授的內容就會產生親近感,因而更愿意主動追隨引導者一起學習;而親近感會進一步發展為對學習的責任心以及對研修團體的歸屬感。正如關心教育學的提倡者諾丁斯所言,“知識當然是重要的,但是獲得知識的最好途徑是人際交往”[29]。

第三,促使引導者重新定位自己的身份和功能。由于所有人都參與到研修的規劃和實施中,研修將傳統的培訓者的權力(power)轉變為引導者的權威(authority)。[7]142而權威從根本上是關系性的,它不是為一個人所擁有,并且可以在另一個人身上行使的東西,而是必須在關系中“流通”,因而需要各方的支持。引導者不會自動擁有對教師的權威,但是如果在相互關系發展的過程中承擔起激發教師自主學習的動力和能力的責任,則可以被教師賦予權威。在具體行動上,此類研修還對引導者提出了新的要求:在系統學習經典理論的同時,深入實地開展研究;自己身體力行對理實兼容的超越,活化“兩棲動物”的日常真實行動樣態,在實踐中體現理論,在理論中滲透實踐;真誠對待和表達自己的情感,激發教師用情感觸摸理論和實踐。

我們提出實踐—反思的教師研修,還希望對我國教師教育的研究和實踐及其理論闡釋作出些許貢獻。雖然教師研修作為一種實踐事業,需要提升其學理品味、眼光和境界,但“理論聯系實際”只是一個方面,需要教師實踐性知識與學界經典理論的雙向奔赴。我們對“理論聯系實際”的反思以及對超越這種提法的實踐—反思的教師研修的初步設想,也許能夠為教師教育者、政策制定者和廣大教師提供新的思路,有利于創造新的做法。

四、實踐—反思的教師研修何以可能?

讓實踐—反思的教師研修這樣一種另類的研修樣態在當下中國成為現實,需要具備什么條件呢?

第一,教育行政部門要認識到這種研修樣態的重要性和可行性,能夠提供必要的政策和資源支持。例如,研修的目的要立意高遠,超越培養“教學工匠”的狹隘眼光。研修的內容要高度整合,有利于教師的深度學習和終身發展。研修的時間不能太短,也不能是一次性的,因為覺知和改變心智模式需要假以時日。研修的班額不能太大,因為共同體建設需要密切的互動交流。行政部門需要提供經費并組織人員開發豐富多樣、因地制宜的研修資源包。研修參與者的選拔盡量做到公平、公正、公開,向弱勢群體傾斜,而不總是集中在“名師”身上。

第二,研修機構的領導要有遠見卓識,愿意嘗試新的研修模式。選擇兼具理論素養和實踐經驗、有平等意識、謙遜好學的引導者,對他們進行系統的培養,提高他們的眼界和素養。實施多方面的參與者需求調查,了解各級各類機構和教師真實的研修需求。研修的場所要寬敞、親和度高,有利于參與者互動交流。實施“異識”[30](而不是共識)的研修結果評價,對不同教師的學習效果進行多元的增值性評價。

第三,引導員需要視教師為同行,信任、尊重并平等對待每一位教師。有效利用教師的實踐經驗和本土知識,設計和實施多樣化的參與式活動。善于創造有利于打動教師心靈的教育事件,捕捉、點評并提煉現場即興生成的新觀點和新做法,將其與學術理論有效整合。按照教師關心的問題,將教師組成學習小組,在課內和課外長期地、有規律地開展合作學習。在有條件的情況下,盡可能對教師進行個性化指導,鼓勵教師及時寫反思了解自己的心智模式。對教師的困惑和進步及時提供反饋,以激發他們的學習熱情和動能。

第四,參與研修的教師需要做好不同于以往傳統培訓的思想準備。實踐—反思的教師研修不要求教師仔細記筆記,以便回去傳達給同行,而是全身心地投入研修活動,打開思維、心靈和意志,真實地表達自己,分享自己的經驗和教訓,同時吸收別人的看法。在共同觀察、感知的過程中,需要懸置之前習以為常的行為習慣,深度聆聽其他人的觀點及其背后的情感表達并給予共情,才可能在自然共現時生成新的、有創意的觀點和做法。

實踐—反思的教師研修適合教師學習和發展的所有階段嗎?是否更適合一個長時段研修項目的后期,當參與者都建立了基本信任的關系?是否更適合資深教師的研修,因為他們積累了足夠的經驗可以被調用?本文認為,這種研修樣態適合所有教師的所有學習和發展階段,因為它提出的主要是一種理念,而不是具體的實施內容、步驟和結果。在針對不同學習和發展階段教師的需求開展研修時,引導者及其機構可以因勢利導,即興創造。

總之,教師研修不能只停留在學習理論(更遑論一些蹩腳的“理論”)的層面,而是要促進教師作為一個整體的“人”的發展;而“人”的發展不僅僅是認知層面的事情,更多涉及倫理層面的探索和超越。為了讓教師敢于面對自己存在的不足和盲點,需要一個開放、安全、平等的研修環境,此時參與者的相互信任和情感交流就變得格外重要。只有創設一個有利于所有人共同探究的研修環境,讓所有人都參與到研修計劃的制訂和實施之中,才有可能讓事先無法預料的創新事物涌現出來。有益于教師成長的研修結果不應該只是完成理論的傳遞,而是促成教師對自己心智模式的自我覺知和主動改善。希望囊括了上述要素的實踐—反思的教師研修樣態能夠在我國的教師教育制度改革中開辟出一片新的天地,為我國廣大教師的美好生活和終身成長盡微薄之力。