從“闖入”到“融入”：鄉村異鄉教師角色適應的困境及紓解

付光槐，陳 聰

(湖北師范大學教育科學學院，湖北 黃石 435002)

師資短缺一直是困擾鄉村教育發展的難點和痛點，隨著國家推進“教育精準扶貧”和“鄉村振興戰略”，國家相繼出臺了諸如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》《中共中央 國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》，實施了“輪崗交流”“特崗計劃”“三支一扶”“公費師范生”等一系列意在補充鄉村教師的新舉措，對緩解鄉村教育師資短缺的難題，起到了很大的作用。在此背景下，鄉村教師隊伍的構成不斷發生變化，非本地生源的教師應聘到非出生地的鄉村學校從事教師工作的情況日益增多。據統計，十年來，僅“特崗計劃”就累計招聘到了103萬名教師，其數據覆蓋了中西部地區的22個省份、1000多個縣、3萬多所學校。[1]由此可見，鄉村教師隊伍中存在著一大批“非本土”教師群體即異鄉教師群體。異鄉教師其本身具有流動性和外來性等特征，且由于地域文化的差異，面臨著身份轉換的抉擇，導致鄉村異鄉教師群體身份認同存在著諸多的困境。研究顯示，非本地出生教師的流失率相對于本地出生教師的流失率，呈現出較高的趨勢，這就影響到了鄉村學校的教育教學質量的提升。[2]解決鄉村異鄉教師的角色適應問題，有助于他們獲得合法的身份歸屬，提高其幸福感和滿意度，從而夯實鄉村教師隊伍發展基礎，穩定鄉村教師隊伍建設。同時，這也為理解和掌握當前鄉村教育的變革和振興具有重要意義。

一、“闖入”：鄉村異鄉教師角色適應的內涵

費孝通曾指出中國社會是鄉土性的，故鄉在中國的傳統文化中有著雙重含義：一是在現實層面，故鄉是我們確切生存、生活中的領域；二是在精神層面，故鄉是感受和實現自我價值的最終歸屬。[3]從戶籍所在地以及區域位置的不同來理解“異鄉教師”，主要指的是非本地生源應聘到非出生地的教師群體?！蔼氃诋愢l為異客，每逢佳節倍思親?！痹谝恍┨厥夤澣绽?，身處異地的“異鄉教師”難免會受環境的影響從而產生戀家的情結，這種原本在日常生活中不被察覺的情感，在此刻，便會被凸顯和放大。

(一)作為“異鄉人”的鄉村異鄉教師角色適應

作為“出生地”的故鄉往往為個體提供了最初的身份且建立了深厚的羈絆。地域的差異性以及不同的戶籍是異鄉教師比較明顯的特征，可以把異鄉教師認為是在物理空間上，由于地域位置發生改變而形成的產物。然而，物理空間上的差異僅僅只是理解異鄉教師的一個方面，精神心理和人格特征層面更應該受到關注，即從“異鄉人”的視角來審視異鄉教師?！爱愢l人”的概念最早由西美爾提出，他認為“異鄉人”不是今天來明天去的漫游者，而是今天到來并且明天可以留下的人，他們來去自由，是潛在的漫游者。[4]西美爾從社會空間秩序的角度對“異鄉人”進行了闡釋，把他們理解為一種精神上的流浪者。此外，還有學者從“異鄉人”的流動性上，把其理解為“流民”；從與距離事件中心的遠近角度出發，把“異鄉人”理解為“局外人”；從組織和利益關系角度出發，把“異鄉人”理解為“邊緣人”。[5]這都表明，“異鄉人”在精神層面面臨著接受和改變，且這種改變往往會和本我產生沖突，這便是其難以適應新環境的因素之一。由于異鄉人保留著來去的自由，他們在異地可以保留著客觀的狀態來審視當地的情況。所以，他們的困境往往不在于不認同當地的文化，而在于接受并同化之后所帶來的自我身份喪失的危機，也可以稱其為角色適應性危機。教師的角色適應指的是新教師在角色學習和角色扮演過程中，形成自己對所扮演的角色的認識、態度和情感，并且按照自己的方式去實踐角色。[6]異鄉教師在適應環境的過程中，實際就是不斷調試和融入環境的過程，從空間地域上的外來人到精神文化相背離的外來人，異鄉教師要想融入異鄉環境，整個過程便是從一個外來的“闖入者”到一個精神層面開始主動接受的“融入者”的過程。根據組織社會化理論，個體在組織中的適應過程可以分為三個階段：前期社會化、中期社會化和后期社會化。[7]在前期社會化階段，個體主要是通過觀察和學習來了解組織的文化和價值觀；在中期社會化階段，個體開始逐漸融入組織，并開始接受組織的文化和價值觀；在后期社會化階段，個體已經完全融入組織，并開始對組織的文化和價值觀產生影響。對于鄉村異鄉教師來說，他們需要經歷前期社會化階段，了解鄉村學校的文化和價值觀。例如鄉村學校的教育理念、教學方法和學生特點等。在中期社會化階段，他們需要逐漸融入鄉村學校的文化和價值觀，并開始接受和尊重當地的習俗和文化。在后期社會化階段，他們可以開始對鄉村學校的文化和價值觀產生影響，并為學校的發展作出貢獻。

(二)鄉村異鄉教師角色適應的特點

鄉村異鄉教師的角色適應性是一個逐漸學習和適應鄉村學校文化、價值觀、角色預期和角色行為的過程。在組織社會化理論的視角下，鄉村異鄉教師需要逐漸認同自己在鄉村學校中的角色，了解和適應鄉村學校的角色預期和角色行為，解決可能出現的角色沖突，逐漸融入鄉村學校的組織文化中。鄉村異鄉教師角色適應具有以下三方面的特點：首先，異鄉教師的身份具有多重性且缺乏認同感。鄉村異鄉教師需要認同自己在鄉村學校中的多重角色，包括教育者、引領者、社區服務者等。為了建立不同角色之間的認同感，還需要逐漸去了解和接受鄉村學校的文化和價值觀，與當地教育工作者和社區居民建立良好的關系，積極融入鄉村學校的組織文化中。其次，異鄉教師角色的預期落差較大，角色本土化較難。鄉村異鄉教師需要逐漸了解和適應鄉村學校的角色預期，包括教學、管理、社區服務等方面。在組織社會化過程中，鄉村異鄉教師需要逐漸了解和適應鄉村學校的教學和管理規范，了解當地社區的需求和期望，逐漸形成符合當地實際情況的教學和管理方式。最后，異鄉教師角色沖突的化解需要匹配強大的適應力。鄉村異鄉教師在適應鄉村學校角色的過程中，會遇到角色沖突。例如，鄉村學校的文化和價值觀可能與鄉村異鄉教師的個人背景和價值觀不同，或者鄉村學校的教學和管理方式可能與鄉村異鄉教師的經驗和習慣不同。在融入的過程中，鄉村異鄉教師要解決這些角色沖突，需主動適應環境，逐漸適應鄉村學校的文化和價值觀，掌握符合當地實際情況的教學和管理方式。

二、“迷?！保亨l村異鄉教師角色適應的困境

組織社會化理論當中將社會化的過程分解為三個階段，分別是預期階段、轉變階段、融入階段。鄉村異鄉教師的角色適應過程也經歷了這三個階段：首先是預期階段，是以異鄉人角色為基礎，形成對新角色的認知、態度和情感；其次，會按照自己所理解的方式去實踐新的角色；最后，會成為融合異鄉和本鄉人特質為一體的異鄉教師。在整個角色適應過程中所表現出來的困境主要體現在：基于“我是誰”對于自我認同的困境，對應組織社會化中的預期階段；基于“我是否有價值”對于自我價值認識的困境，對應組織社會化當中的轉變階段；基于“我的未來怎樣”對于能否自我實現的困境，對應組織社會化的融入階段。

(一)預期社會化階段：對于自我認同的困境

自我認同是行動者基于個人經歷，依據相關參照系統，反思性理解自我的概念，包含著對“我是誰”“我能成為誰”“我的價值何在”與“我將要去何處”等系列性問題的反思與追問，它以特定方式影響著人的存在與發展。教師的自我認同建構關乎教師從業者職業選擇與留任(Towers，2017)、專業發展定位與追尋(Jenlin&Patrick，2014)、教學活力激發與投入(Cooper&Olson，2020)。[8]根據組織社會化理論，這一階段處在預期社會化階段，矛盾主要集中在進入新環境后，新角色帶來的不適感，以及作為教育者的專業身份被提出質疑。教育者在進入工作崗位前面臨的第一個角色轉變便是從學生到教師，經走訪異鄉教師Z老師后發現，從學生轉變為教師的過程中，角色意識不明確是阻礙角色適應和生成的關鍵因素，表現在行為上未能完全擺脫學生的一些習慣。在生活環境上，新環境帶來的興奮感和陌生感，讓還處在角色適應初期的教師無法正式進入到教師這一角色中來，無法“入戲”，使得她所扮演的教師這一角色同還沒有確立起來的教師角色意識以及潛意識中還存在的學生角色之間發生了沖突，并且由于身處異鄉，內心的孤獨感會加深對陌生環境帶來的不確定感，也會讓自我身份意識的建立處于游離當中。第二個自我身份轉變的矛盾便是從城市人到鄉村人。Z老師工作前生活在H市，初到異鄉，從一開始的興奮轉變為迷茫，這里的環境與自己來之前所設想的區別很大。巨大的落差感讓身處異鄉的Z老師時常會打退堂鼓，割裂的社交圈，較差的生活環境，都讓在城市生活過的Z老師一時間無所適從。

進入崗位之初，除了身份轉化帶來的心理沖突，面臨的主要問題體現在專業身份的不認同上。相對于城市教師，鄉村教師獲得外出學習的機會較少，人際資源也相對比較欠缺，但更缺少的還是專業發展的平臺。專業發展上的限制會讓鄉村教師感覺自我的成長受到阻礙，會挫傷教師的工作積極性，造成教師對自己專業的不自信，進而影響到對自己專業身份的認同。另外，在鄉村地區，家長過于看重分數，這種將“教育人”看作“提分人”的做法，會降低鄉村教師的職業幸福感、成就感與獲得感，也更容易讓鄉村教師產生職業倦怠，從而導致鄉村教師缺乏職業認同感與自我價值認同感。[9]

(二)角色轉變階段：自我價值無法體現的困境

自我價值感即“個體在對自身進行價值判斷的基礎上產生的對自己重要性的肯定與接納的一種心理傾向”。[10]根據組織社會化理論，這一階段處在組織社會化的轉變階段。這一階段的矛盾突出表現為自我價值感的缺失，反映出鄉村教師身份地位的降低，經濟地位的下降，社會地位無法體現。隨著現代文明的進步，教師專業化的發展讓鄉村教師的“知識者”角色逐漸弱化，“文化人”的身份逐漸消失，“政治精英”的地位也在走向衰落。在追逐與城市教師趨同的專業化過程中，他們的創造力、判斷力與反思力等均在發生退化。[11]教師作為鄉村文化中心的時代已經不復存在。如今，鄉村教師尤其是異鄉教師，不了解當地文化，對當地文化知之甚少。根據CEPS(中國教育追蹤調查)關于鄉村教師離職原因調查數據顯示，男性教師對于薪資待遇不滿意的占到43.22%(很不滿意占22.46%，不太滿意占20.76%)；女性教師對于薪資待遇不滿意的占到38.75%(很不滿意占13.10%，不太滿意占25.65%)。[12]可見，鄉村教師離開的原因，很大一部分在于薪酬待遇較低，這也是阻礙鄉村異鄉教師自我價值感獲得的關鍵因素之一。

鄉村異鄉教師通常在社會上扮演多個角色，基于自身少有的獨特文化資本，鄉村教師扮演著鄉村新鄉賢的角色和時代使命，歷來被認為是知識、文化的引領者，而學生則被看作是未來的“文化人”“有出息的人”，是村民心目中的夢想和希望，有著不可代替的地位和作用。[13]然而在市場經濟條件下，人們的經濟收入差距的擴大，社會觀念已經從知識論社會地位轉變成了以經濟實力來論社會地位的局面，這就造成了“官鄉賢”和“富鄉賢”成為了鄉村居民們所崇拜和追捧的對象，他們擁有一定的權威和經濟實力。而“文德鄉賢”——鄉村教師，由于收入低、待遇差，社會地位逐漸下降，曾經的職業優越感和自豪感也隨之消失。在這樣的社會背景下，原本具有較高地位的鄉村教師，應有的社會地位得不到體現，就導致異鄉教師在角色適應的過程中難以收獲自我價值，進而也影響到了角色的轉變。

(三)角色融入階段：自我難以實現的困境

馬斯洛認為，個體除了具有低層次的需要，更會追求高層次的自我實現需要。教師職業追求面臨阻礙，會導致其自我實現需要無法滿足。[14]根據組織社會化理論，這一階段的鄉村異鄉教師處在異鄉角色的融入階段。在這一階段中，突出的困難在于文化身份的難以融入以及成長資源的缺失。

文化的傳承對于教育來說至關重要，但我國地大物博，各地文化差異大，尤其是隨著城市化、信息化的發展，當下的鄉村教師們正在遠離鄉村社區和鄉村生產生活，要想異鄉教師短時間內理解并接受當地的鄉村文化是相當困難的。在這種情況下，鄉村教師作為鄉村文化人和管理者的角色出現危機，對鄉土文化的理解和認同也因此發生變化，其文化身份和公共責任無法得到體現。最后鄉土文化的精神家園也被破壞，鄉村教師一步步淪落為鄉土文化傳承的背書人，和鄉村兒童教育的教書人。大多數的鄉村異鄉教師在生活習慣、飲食差異、風土人情、語言上與本鄉人都有著差異。地域上的轉變，再加上心理文化上的疏離，導致異鄉教師的文化身份更加難以融入。鄉村教師相對于城市中的教師，缺少優質教師圈層和教育資源，他們參與線下培訓交流學習會比較困難，因此，他們和名師面對面交流的機會很少，缺少優質的同伴資源。另一方面，鄉村學校對于教師的培養機制還不夠完善。部分鄉村教師在工作當中如果遇到實際困難，通常無法在一定時間內得到有效的指導和幫助。與此同時，鄉村教師專業共同體的建設也比較困難，鄉村青年教師尤其是異鄉教師處于相對孤立的局面。在這種情境下，鄉村異鄉教師的職業信心就容易被消耗掉。此外，在鄉村學校中，學生的直接監護人很難和教師形成合力，需要教師花費更多的時間來關注學生，而且不僅僅是學業上的困難，還涉及生活上的問題，并且在處理的過程中，通常得不到理解，也會給教師造成很大的心理負擔，造成對自我職業生涯感到悲觀，影響教師的自我實現。

三、“轉變”：鄉村異鄉教師角色適應的影響因素

異鄉人融入到鄉村本地的這個過程，會受許多因素的影響，從組織社會化理論的視角，可以把因素歸結為三類：情境因素、內容因素、社會因素。分別對應著兩類組織社會化策略，即制度組織社會化策略和個體組織社會化策略。制度組織社會化策略包括：集體、正式、連續、固定、陪伴及授權策略，這種組織社會化策略可以使異鄉教師接受組織預設的角色，使組織維持現狀。鄉村異鄉教師在制度組織社會化策略占主導時，多半會產生標準化的角色傾向和行為。個體組織社會化策略包括：非正式、個體、變動、隨機、分離及剝奪策略，這種組織社會化策略能保留鄉村異鄉教師的個人特性，讓他們可以根據自己的理解來詮釋角色，最終在行為上表現出差異性和創新性。

(一)情境因素：對鄉村異鄉教師角色適應所需時間產生的影響

情境因素包括集體與個別、正式與非正式策略。正式、集體的社會化策略就是使異鄉教師通過有計劃的培訓感知組織的價值觀念和行為規范，讓教師和本地人的行為更具一致性，減少個體差異，減少角色融入的時間，而非正式、個別的策略通常是讓教師自行去體會組織的價值觀念和行為規范，會增加異鄉教師適應時間，造成角色模糊，角色沖突。異鄉教師在進入工作崗位之前，一般都會提前熟悉和了解當地情況，相關部門也應該給予相應的培訓和政策的支持，這個環節相當于組織社會化進程中的預期社會化階段。在預期階段，要做好信息的提供和物質的支持，比如當地教育部門可以安排有關本地教育情況的交流會，讓新教師可以通過有計劃的培訓熟悉了解當地的教育環境，給異鄉教師做好心理建設，好讓其個人的心理預期與實際情境相匹配，幫助教師更快地適應新的角色，適應新的環境，從而有助于工作的穩定。在這個過程中，同樣，也要注意到個別、非正式策略的使用，不能機械固定地要求或者變相強制，以充分發揮異鄉教師的積極性和主動性，讓他們在這個過程中逐漸調節兩者的沖突，建構能夠讓集體與個別、正式與非正式相平衡的一種情境，來幫助教師完成預期社會化。

(二)內容因素：對鄉村異鄉教師角色適應過程中心理落差的影響

內容因素包括固定與變動、有序與隨機策略。鄉村異鄉教師由于面臨著很多不確定因素，容易產生焦慮感，且新環境容易和自我認知產生沖突，極大的心理落差會給教師帶來很大的心理負擔，從而影響教師適應新的角色與環境，進而對工作產生消極影響。在這種背景下，內容因素中的固定、有序策略，比如固定的工作流程，有序的工作環境等就可以降低這種不確定性因素，減少對教師的影響，降低所產生的心理落差，達到提高工作積極性的目的，這就有利于異鄉教師在轉變階段更好地處理角色之間的沖突所帶來的變化，而變動、隨機的策略則會讓教師在這個轉變過程感受到不安，產生更大的焦慮，造成額外的壓力，產生逃離的情緒。比如在異鄉教師進入到工作崗位之初，在他還沒有熟悉環境和自己工作之前，被安排了許多與本職工作不相關的事務，就會加重焦慮情緒。因此在第二個階段，即轉變階段，需要更多的采用固定、有序的策略，無論是工作安排還是政策變化，確保能夠讓教師盡快熟悉工作環境，適應本地教學，在這個過程中異鄉教師需要調節好新角色和舊身份之間的沖突，從而更順利地進入下一階段。

(三)社會因素：對鄉村異鄉教師進行角色創新的影響

社會因素包括連續與分離、授權與剝奪策略。其中的連續、授權策略指的是有經驗的組織成員培訓或幫助新員工的過程。在鄉村地區，這類資源通常是匱乏的，新教師常常都需要自己摸著石頭過河。在這種情況下，異鄉教師在組織社會化的過程中不得不接受分離、剝奪策略。分離、剝奪策略就是沒有指定角色榜樣，新教師自己來界定角色內容。異鄉教師，一開始通常很難找到自己的方向，會感到迷茫，而在這個過程中本地的文化，以及本地學校的實際，再細化到異鄉教師班級的學生情況，這種組織文化的持續性需要通過連續、授權策略得以保留，而分離、剝奪策略則使教師個人自行決定其行為規范。沒有角色榜樣的帶領，異鄉教師在磨合階段就很難進行突破，因此這個過程需要異鄉教師進行角色的創新。另一方面，學校管理者的理念和政策是否能夠真正貫徹到組織文化中，取決于教師是否能夠在實際工作中貫徹落實。教師是否能夠貫徹這些理念和政策，取決于他們是否真正認同并愿意在工作中實踐。

四、“融入”：鄉村異鄉教師角色適應的優化策略

鄉村異鄉教師的角色適應經歷了三個階段：第一個階段，預期社會化階段，指個人真正進入組織之前的社會化過程，異鄉教師在奔赴新的工作崗位前，通常會對新的工作環境帶有一定的預想，這個過程就是異鄉教師融入本地的第一階段；第二個階段是轉變階段，出現在異鄉教師剛開始工作，經歷“進入”組織的一刻，這一階段異鄉教師會經歷本鄉角色的保留和異鄉角色生成之間轉換融合的矛盾沖突；第三個階段是融入階段，這個階段異鄉教師已經適應異鄉的環境，開始接受異鄉的文化和風土人情，是異鄉教師完成了從一名“外來人員”向“內部成員”的轉變過程。

(一)優化異鄉教師工作環境，縮小不同階段角色適應的隔閡

鄉村異鄉教師角色適應的過程會經歷三個不同的階段。在不同的階段中，我們要采取不同的策略。在預期社會化階段，主要采用正式、集體的策略。首先，考慮到鄉村教師隊伍的特殊性，當前教師編制標準需要進行調整。鄉村學校的一些非教學工作，如宿管和晚自習等，已經轉移到教師身上，這使得鄉村教師需要付出更多的時間和精力。因此，在制定編制標準時，應該考慮到實際情況，適當地向鄉村教師傾斜。這樣可以在預期階段，有效緩解異鄉教師的發展顧慮。在磨合階段，教師剛進入工作崗位時，盡量減少教學以外的其他事務，先讓教師熟悉工作內容、工作環境。在政策上，要確保試用期的考核內容與實際內容相契合，側重教師的綜合素質，降低教師與教學無關的工作負荷，同時要增加教師的獲得感和榮譽感，落實鄉村教師的待遇，根據鄉村學校的地理位置、偏遠程度制定待遇補助機制。此外，還需要加大鄉村青年男女教師更多的交往和發展機會，幫助異鄉教師主動融入鄉村社會，建立人際交往圈。最后的轉變階段通常需要結合個別、非正式及策略，以及要注意分離、剝奪策略所產生的影響。這階段，異鄉教師需要保留個性，在接受本鄉文化的同時，內化自我心中他鄉和本地二者的概念，接受新角色的生成。根據組織社會化的研究結果，在組織社會化初期，參照群體等關鍵人物或者群體的期待會成為異鄉教師的個人行為規范的參照目標，會降低異鄉教師對工作的不滿意感和離職傾向。在組織社會化后期，這些關鍵人物，尤其是榜樣教師，以及本地鄉村文化、自然環境等都會對異鄉教師的新角色生成產生重大影響。

(二)建立職前實訓基地，緩解異鄉教師角色適應過程的心理落差

主效應變量和調節變量是組織社會化理論中解決鄉村異鄉教師心理落差的有效途徑，主效應變量包括期望落差和現實震撼。期望落差是指一個人在接觸某項工作前預期希望與現實工作經歷感受之間的差異，現實震撼是一種給個體帶來沮喪、彷徨，導致失眠、傷感等情緒體驗的心理落差。在鄉村異鄉教師培訓過程中，我們可以通過一些環節來降低主效應變量中的期望落差和現實震撼。比如，在職前培訓階段，增加實習的比重，建立實訓基地，加大教師和當地學校以及居民的人際往來，也可以將部分鄉土課程的教學場地安排在鄉村當地，切實讓學生感受鄉村生活，將公費師范生和定向師范生關于鄉村的課程從選修課修改為專業必修課，強化學生對于鄉村文化和理論的學習，增強鄉土情懷，增加異鄉教師的職業認可度。對于鄉村異鄉教師，在補助上可以適當傾斜，尤其是生活上，保障異鄉教師的基本生活條件。

調節變量指的是異鄉教師在組織社會化過程中起調節作用的變量。比如，自我效能感、自我監控策略、角色定向等。培訓異鄉教師的自我效能感，可以很好地幫助異鄉教師度過自我懷疑階段，緩解角色轉化之間的矛盾沖突，對異鄉教師的工作給與及時地反饋，可以讓異鄉教師參與到本地的建設和決議上來，聆聽教師的改革意見，讓異鄉教師感受到自我價值，讓其了解并在當地的教育改革上有一定的決策參與和投票權，從而提高教師的身份地位。此外，加強鄉村異鄉教師專業共同體建設，通過師徒結隊，觀摩體驗等途徑保障鄉村異鄉教師的專業發展機會，增加異鄉教師和本地教師之間地溝通和聯系，讓異鄉教師能夠更好地融入當地的教師隊伍。

(三)強化情感聯結，營造異鄉教師良好的角色適應心理氛圍

角色保留和角色創新是組織社會化策略當中的兩種形式。角色保留指的是鼓勵異鄉教師被動適應組織現狀，角色創新指的是鼓勵異鄉教師發展多種角色適應模式。異鄉人角色適應的結果絕不是完完整整地從一個外地人轉變成了一個地地道道的本地人，而是在兩者的身份下，融合成了一個新的身份。一直以來，“根”文化在中國人的心中占有很大的分量，兒時出生成長的地方，對個人一生的影響十分深刻，即使成年之后一直定居他鄉，但是對故鄉的那份思念和情感也是無法替代的。所以，在轉變過程中，異鄉教師就需要把握二者身份的不同，從人際關系和角色身份的轉換入手，營造一個和諧舒適的人際交往網絡。從另一個角度來說，要積極進行情感的轉移，這些情感的建立通常是在家鄉與父母、與玩伴所留下的各種回憶。因此角色適應轉變的過程實際就是創建新回憶、建立新情感的過程。在組織社會化的初期，制度化的社會化策略會占據主導，在這種被動的情況下，人們通常不愿意改變自己的意愿，表現為找不到歸屬感，積極性差，在工作投入上就會表現為程式化。因此，在此情境下，需要尊重個人的意愿，同時也要發揮個人的主觀能動性，積極調整心態，接受新的環境，通過同伴幫助，建立新的個人角色身份，打造新的人際網絡和情感依戀，加強與本地的情感紐帶。具體來說，可以是營造良好的師生關系，學?？梢苑e極開展大型活動，引導教師和學生共同合作，在活動的過程中增進彼此的感情。師生關系是否融洽和諧是影響角色適應最大的因素。其次，與本地的教師進行教學上的溝通，增加同事之間的友好協作，也會增加個人信念。此外，還需要融入鄉村教師的隊伍，通過打造優質的鄉村教師隊伍和形象，來進一步來提升角色的創新。最后，通過拓寬鄉村教師的專業發展途徑，增加異鄉教師外出學習的機會，積極提倡鄉村教師結合本地特色進行教學創新，讓教師在教學過程中，獲得成就感，收獲個人價值，從而認可自己的新身份，永葆教育者的初心，肩負起鄉村教育的使命。