高質量視域下鄉村教師學習力提升的價值、邏輯與維度

張曉文

(西安外國語大學教育學院，陜西 西安 710128)

一、 問題提出

《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》(2020年)中明確提出“建設高質量教育體系，提升教師教書育人能力素質”?！缎聲r代基礎教育強師計劃》(2022年)指出“構建開放、協同、聯動的高水平教師教育體系”，”建立完善的教師專業發展機制”。鄉村教師反映鄉村社會的文化發展方向，事關鄉村社會人才發展基礎，對鄉村教師學習力的審視，能進一步強化鄉村教育發展、鄉村社會振興的人才動力、智力之源。因此，提升鄉村教師學習力成為鄉村教育高質量發展的重要保證。教師學習力是“一切能夠促進教師自我反思、自我追問、自我否定、自我接納、自我驅動、自我建構的力的總和”。[1]高質量教育并不是教育內容、教育形式的單一化發展，也不是追求教育質量的粗放型發展，而要定位于鄉村教師自主、自覺的發展，以學習力為基點，提高鄉村教師“身在鄉村、心在鄉村”的高質量、幸福美好生活品質。新時代鄉村教師遭遇的依然是“老舊問題”，學習動力不足，學習興趣不濃，專業成長機制不健全等，使鄉村教師隊伍質量不高，無法保障鄉村教育的高質量發展以及城鄉教育的均衡發展。如何將鄉村教師自我發展潛力與鄉村教育質量提升相結合，一直影響鄉村教師個體專業成長，即使有完善的標準化學校建設以及健全的教師流動機制，也無法讓鄉村教師全身心投入鄉村教育事業之中。建設高水平的現代化鄉村教師教育體系，培養鄉村教育家，必須加強鄉村教師學習力的提升，以此來提高鄉村教師教書育人能力。

二、 高質量視域下鄉村教師學習力提升的價值分析

(一)高質量教育激活鄉村教師學習力的歷史擔當

延續鄉村教育高質量發展的歷史邏輯，從鄉村教育發展演進中找尋鄉村教師學習力的歷史線索。鄉村教師學習力并不是對鄉村教師學習的一種創造性解說，而是對鄉村教師學習的一種歷史性審視，也就是說從歷史的視角，分析鄉村教師在鄉村社會歷史發展中的獨特價值。費孝通對于“鄉土中國”深入細致的解讀，使我們認識到在鄉村現代化進程中的鄉土特性及鄉土價值。民國時期鄉村建設運動中，鄉村教師作為精英知識分子在鄉村建設、改革過程中的重要性，凸顯了特殊時期知識分子在鄉村變革、鄉村發展中的時代動能，這些事實提醒鄉村教師的社會擔當與歷史使命。在新時代鄉村教育高質量發展中，鄉村教師的鄉村精神特質同樣不能忽略，更應凸顯以鄉村知識分子角色為典型的精神文化，發揮其在鄉風鄉貌建設中的積極作用。從鄉村產生的歷史視域，挖掘鄉村教師作為鄉村公民一份子的鄉土地位或角色，能夠從中找到鄉村教師存在與發展的歷史根源，為鄉村教師在鄉村社會的持續性發展奠定歷史淵源。

(二)高質量教育折射鄉村教師學習力的精神動機

鄉村教育在我國教育體系中具有基礎性和先導性的作用，它不僅關系到鄉村學生學習的質量，且會影響鄉村社會未來的發展?；貞l村教育高質量發展的時代內涵，基于新時代高質量教育體系的建構，鄉村教師學習力的提升為鄉村教育高質量發展提供智力支持?！督處熃逃衽d行動計劃(2018—2022年)》倡導建立健全鄉村教師成長發展的支持服務體系。其中，鄉村教師學習力能助推其專業化成長，煥發其教育動力與熱情。鄉村教師學習力提升可以逐步變革鄉村教育的陳舊理念，從新時代高質量教育體系建設中，彰顯鄉村教師的主體發展可能。鄉村教師學習力提升也回答了高質量教育體系在鄉村學校教育中的具體表征，同時為鄉村教師專業化發展提供堅實動力。鄉村教師學習力提升為鄉村教育高質量發展注入強大的精神動力，為鄉村教育實現均衡發展、公平發展奠定師資力量基礎。以“異于城市教育的‘自然—人文—靈活—小規?！泥l村教育”[2]為出發點，提高鄉村教師隊伍的整體素質，帶動鄉村教師的高質量發展。

(三)高質量教育隱含鄉村教師學習力的文化基因

邁向一種高質量的學習力提升，變革學習的方式，鄉村教師可以塑造“面向真實的體驗式學習、強調融通的跨學科學習、注重思維的深度學習、基于數據的精準學習和創設聯結的無邊界深度學習”。[3]由于“文化與動機是不可分割的，動機與學習是不可分割的”，[4]鄉村教師的學習動機往往與學習文化密切相關，學習文化助推學習動機的產生與增強，最終以鄉村教師學習力提升撬動教師學習文化。叩問鄉村教育高質量發展的文化意義，以文化為基準挖掘鄉村教師學習力生成的鄉村文化基因。鄉村教育的高質量發展必須依托鄉村文化的高質量發展，只有在高質量文化體系建構中，才可以將鄉村教育高質量發展扎穩腳步，打牢基石。在鄉土文化與新時代高質量教育體系融匯中，將鄉村教師學習力作為立足點，彰顯鄉土文化的時代價值，激活鄉村已有文化的精神活力，強化鄉村教師學習力與學習文化、鄉土文化之間的關聯，架起鄉村教師學習力提升的文化橋梁。

三、 高質量視域下鄉村教師學習力提升的內在邏輯

站在教育學的原點立場，重新審視鄉村教師學習力的內在結構，解釋高質量教育與鄉村教師學習力之間的內在邏輯關系，給予鄉村教師學習的獨特精神動力?！霸谝患墝W科的層次上，所有社會科學都是在研究同一個對象，即人的社會活動。所有社會科學的研究對象都是人的社會活動，區別在于每一門學科是從自身獨特的學科視角來審視人的社會活動的?！盵5]站位于鄉村教育學，以教育學的立場審視鄉村教師學習力是鄉村教育理論應關照的學科基礎與實踐取向。鑒于教育是研究人存在、成長、發展的學科，鄉村教師理應被帶入教育理論關注的范疇，從鄉村教師學習力的根源處，找尋提升的可能邏輯。因此，將學習力引入鄉村教師的生活世界、個體認知、學習思維，從根本上探究鄉村教師學習力發生的經驗場域、知識系統、組織文化，形成提升鄉村教師學習力的“三分邏輯”。

以鄉村教育的高質量發展為宗旨，打造高素質專業化創新型教師隊伍為抓手，貫穿于鄉村教師生命化歷程之中的經驗化場域、個性化認知及學習型組織，助推鄉村教師專業化成長發展。首先，經驗被視為鄉村教師提升學習力的基礎，在鄉村教師的生活經驗、教育經驗及社會經驗的不斷累積與升華中，煥發鄉村真實情境的學習價值，凸顯教育教學實踐場域的學習可能性。其次，在經驗基礎上的知識生成，是鄉村教師學習力提升的核心，獨特的知識結構，源于不一樣的個體感知，有賴于鄉村教師不斷地深度學習，將學科知識、教學知識、通識知識等諸多知識雜糅于個體化學習中，強化了鄉村教師的知識結構。最后，跟隨社會時代的變遷與課程改革的訴求，鄉村教師應積極主動形成學習共同體，在群體動力驅使下，打造屬于鄉村教育情境的學習型組織，以學習文化涵養學習力，變革鄉村教師學習思維，從根本上改變鄉村教師被動的學習心向與思維定式?？傊?，在教師學習力提升中，必須關注鄉村教師情境導向的經驗成分、個體體驗的知識生產、組織變革的思維形塑，疊加于學習力結構之中，形成三者交互作用、相互交錯的學習力邏輯機制。

(一)情境式實踐凸顯鄉村教師學習力的經驗特色

1.學習力植根于實踐場域

鄉村教師學習力提升依托于鄉村教育實踐場域，這種實踐性賦予鄉村教師學習的可能性。鄉村教師學習力深受“學校場域、教師慣習與主導資本”[6]三大因素制約。因此，將鄉村教師學習力問題合理置于場域理論之中，將場域、慣習及資本與鄉村教師學習力緊密結合，運用社會學理論及概念體系破解鄉村教育高質量發展的問題。從場域理論思考鄉村教師學習力，也就是從關系視角來解讀，鄉村教師學習力是由不同社會生態關系網組成，個體行動制約鄉村教師社會關系網絡，以行動帶動學習力的關系網。布迪厄認為慣習“是持續的、可轉移的性情傾向系統，傾向于被建構的結構，發揮具有建構能力的結構功能”。[7]鄉村教師以不同于城市教師的性情傾向系統，在建構屬于鄉村教育經驗、教育知識及教育思維的過程中，以個性化的情感系統，催發鄉村教師學習力提升的經驗、知識及思維基礎?！皯T習的預測是基于既往經驗而建立的實踐假設，對最初的經驗特別倚重，這些既往經驗以感知、思維和行為圖式的形式儲存于每個人身上?！盵8]正是慣習基于鄉村教師經驗而形成，以鄉村教師對高質量教育的基本感知以及思維方式，推動鄉村教師對鄉村教育活動的重新認識及建構性理解。鄉村教師以自己的教學經驗、生活經驗、社會經驗打開未知的自我世界，以個體的情感、意志來形塑獨特的鄉村意象。以慣習為核心的鄉村教師學習力，會提振鄉村教師學習的動機，擺脫抽象無意義的學習，凸顯鄉村教師學習的情境性、個體性及情感性。

2.生活經驗凸顯學習的情境理性

“育人由育師開始，要堅持教育者先受教育?！盵9]學習力是現代人發展的核心內驅力，學習力決定鄉村教師發展力，同時也是鄉村教師專業化的助推器。立足鄉村生活經驗，可以逐步提升鄉村教師主體自覺，使鄉村教師由經驗生發的學習意識，將鄉村“教育心”融入鄉村生活，凸顯鄉村教育高質量發展的特色。以鄉村教師生活世界為基準，打破鄉村教師單純機械的知識化學習，尋找作為“學生”而非“教師”的學習樂趣，避免因過度的工作、生活壓力造成學習的無動力。鄉村教師主體自覺包括先驗、認同、信仰等層次結構，基于生活經驗的主體學習，鏈接鄉村教師內在的心智結構與外部的生活世界，促進學習興趣與教師主體自覺緊密融合，實現鄉村教師生活化的自主學習?！敖涷炞罱K被歸之于參與者在具體情境中的科學實踐?！盵10]鄉村教師的學習必然依賴鄉村情境，而這種鄉村情境是在教師理性基礎上作出的判斷，將個體認知與學習的情境屬性相結合，因此，鄉村教師學習力同樣具有實踐場域的情境性，并孕育鄉村教師的情境理性。因此，鄉村教師學習力的生成與其賴以生存的學校場域情境密切相關，受后現代主義思潮影響，鄉村教師的學習不僅僅是簡單知識的學習，而是強調知識的生存論意義，挖掘學習的情境理性價值。鄉村教師學習力是由教師經驗圈層、知識圈層和思維圈層組成的動態系統，只有三個系統都得到發展，才能使教師學習力真正提升?；卩l村學校實踐場域及教師理性自覺，將形塑鄉村教師學習力的實踐情境分為“經驗實踐場”“知識實踐場”和“思維實踐場”。以場域理論、交往理論視角審視教師學習力，融通自我學習系統、學校文化組織系統和社會動力系統，創造鄉村教師學習的自覺化經驗情境?；卩l村生活經驗的教師學習，是一種有意義的情境性學習，在自然化、慢節奏的鄉村生活中，教師可以從天然的社會生活中，捕捉學習的經驗成分，進而對鄉村教育產生內在的渴望與憧憬。

(二)個性化認知強化鄉村教師學習力的知識結構

1.鄉村教師知識源于鄉村個體認知

鄉村教師的學習需要以鄉村學校為核心環境對外進行輻射，深化鄉村教師心理層面的學習機制，搭建一種符合鄉村教師個性化的學習環境。維果茨基從文化歷史發展視角強調人的認知過程中個體所處的社會文化歷史的制約作用。鄉村教師身處鄉村特定的社會文化、歷史傳統等境遇，均會對其學習力提升產生重要影響，因為文化歷史的印記會鐫刻在鄉村教師的經驗認知中，從這些現實感知與文化作用中，選擇符合自己的學習力提升方式。鄉村教師對于鄉村教育的心智認知過程，作為他們建構教育知識的基礎，以鄉村認知模式來化解鄉村教育發展的困境。建構主義學習理論注重鄉村教師主動發現與探究的過程，旨在挖掘鄉村教師個體性的經驗存在，突出鄉村教師學習過程中的主體存在與個性認知。在拓展原初教育認知中，鄉村教師以經驗、知識和思維為核心擴寬他們對鄉村教育、鄉土社會、歷史文化等的全面理解，這種根深蒂固式的認知，才可以強化他們的教育理想、教育信念，培養其教育情懷。鄉村教師的學習其實就是一種文化的傳承傳遞以及創造活動，只有在主動學習中建構屬于鄉村教師自我的專業化知識，從專業化知識中獲取學習力提升的知識動機。

2.鄉村教師深度學習暗含知識改進

知識經濟時代的倒逼使傳統教學由“教”逐步轉向“學”，當然對于鄉村教師學習而言，同樣適用于被動的學習轉為主動的學習，由淺層學習轉為深層學習。建構主義、學習科學、認知科學的快速發展，為鄉村教師建構學習為中心的學習范式提供了依據。鄉村教師學習力根源于鄉村教師職前職后的學習，但不同在于教師個體對于經驗、知識及思維三大層次的態度與認知。喬納森提出，“建構主義學習環境以學習者為中心，特別強調在心理層面支撐學習者的知識建構和意義制定，并以問題解決為核心為學習者創設了一個支撐性的學習系統”。[11]鄉村教師深度學習是一種很自然、很普通的教育現象，是鄉村教師無意識或有意識的日?；J知行為。其中，鄉村教師經驗的總結與提煉使鄉村教育特色化發展得以凸顯，從而彰顯鄉村教師深度學習的經驗價值。在高質量教育體系中，鄉村教師深度學習可“將外在知識的內容及其背后的意義內化到學習者的個人知識圖譜中，表現為學習者個人知識結構的優化與升級”。[12]

(三)學習型組織驅動鄉村教師學習力的思維變革

1.鄉村教師的組織動力盤活學習文化

鄉村學校是鄉村學生成長發展的場所，同時也是鄉村教師教學與學習的場所，組織化的學習能夠帶動每一個鄉村教師主動學習，以學習型共同體為指引，開展互助式學習、泛在化學習、差異化學習，既可減輕鄉村教師的學習負擔，又提高了鄉村教師的學習質量。學習型組織以個體學習和組織學習為單位展開，不斷提高個體的學習力與組織學習力。鄉村教師作為一個相對孤立的群體，他們的專業化程度決定了鄉村學生學習的質量，當然制約鄉村教育的高質量發展。群體(團體)動力學的核心概念是生活空間，包括人與環境。鄉村教師既是個體化的存在，又是集體化的存在，個體的學習離不開集體學習的肯定與歸屬。辯證看待鄉村教育與鄉村學校，它們是一種物理性、心理性、文化性、歷史性的存在。鄉村教師作為鄉村教育的一份子，不得不依托鄉村學校的整體氛圍，變革自我的學習模式，以此實現鄉村教育的教師價值。高質量鄉村教育體系得益于教師學習力，且要聚焦于鄉村教師學習型共同體構建。鄉村學校學習型組織的建立，能夠克服鄉村教師個體惰性與群體的靜默，以文化型組織變革鄉村教師學習的精神動力。鼓勵鄉村教師營造全方位學習交互、學習認可的組織氣氛，實現鄉村學?？鐚W科、跨班級、跨年齡、跨資歷等跨界學習，使鄉村教師有機融入組織文化之中，走出孤立的心智狀態。學會學習成為鄉村教師提高自我學習力的關鍵，避免囿于鄉村劣勢之中，形成互相依存、和諧發展的學習文化共同體。

2.鄉村教師的個體學習依托高階思維

鄉村教師學習力是建立于鄉村教師思維結構之上，以提升其教學素養、理論素養為核心的學習認知力，只有在鄉村教師高階思維變革中，才可以響應高質量教育的時代使命與現實呼喚。鄉村教師以個體化的身份存在于鄉村學校組織中，每個個體的學習力最終會牽制鄉村學校的整體學習力，進而影響鄉村教育的高質量發展。鄉村學校作為鄉村教育組織，對鄉村精神文明建設起積極推動作用，是新時代鄉村高質量發展的催化劑。高效的學習型鄉村學校能夠以鄉村文化、鄉村經濟、鄉村生態等為基礎，鏈接鄉村教師與鄉村學生之間的思維橋梁，通向鄉村學校高質量發展的未來之路。學習型組織是一個組織形態，也是一個領導與管理形態。從鄉村學校的組織視角看，更應該將鄉村學校教育形態建構為一種可持續發展、高質量進化的組織哲學或組織教育學體系，從每一項學習修煉中提升鄉村教師作為終身學習者的學習力。鄉村教師的學習并不是一個簡單的刺激反應過程，而是一個思維進階的文化建構行為，以學習型組織文化為基礎，利用他們自身的文化資本，以此為中介，擴展鄉村教師學習的思維動力源?！坝行У慕處煂I發展應該基于教師有效的專業學習”，[13]鄉村教師高效的專業化學習能提高他們在鄉村教育中的專業化認知、專業化思維，最終將專業化學習與專業化思維緊密集合，提高了鄉村教師教育的自我認同感。鄉村教師的高階思維是“教師專業意識在教育現場中的當下化構造”，[14]在鄉村教育活動中，基于專業化高階思維的驅動，鄉村教師產生了自主發展的學習內驅力。

四、高質量視域下鄉村教師學習力提升的主要維度

鄉村教師學習力提升內在邏輯的確定，要依據新時代高質量教育發展的時代價值與鄉村教師自身學習訴求之間的契合融通，從縱向與橫向兩個維度，切入鄉村教師學習力提升的深層次根源。嘗試對鄉村教師學習力類型進行預估與劃分，遵循經驗的情境理性、知識的理論改進、思維的批判進階，從而實現鄉村教師學習的主體自覺?！爸R形成的基礎是經驗的結構”，[15]知識的創新是思維的進階，因此，鄉村教師學習力的三維一體并不是孤立存在，而是交互依存，彼此克服單一的局限與弊端。

(一)學習力的基礎維度：生活經驗

1.學習源自生活

學習的本質就是參與性實踐，是鄉村教師基于生理、心理、認知等因素，融通組織自然性、社會性情境實踐的過程。其中，情境式的教育活動能夠將鄉村教師的經驗予以特色化，重新提振經驗的學習價值。鄉村教師的學習更是一種基于其生活世界的學習，也正是源自于生活的學習，方可將鄉村社會環境、鄉村文化傳統、鄉村發展歷史等開放性課程資源融入鄉村教育之中，打通鄉村教師學習與鄉村教師主體的存在場域，實現學習即生活，甚至是生活即學習。打破以往鄉村教師壓迫式學習、緊張式學習、被動式學習等消極學習形態，以鄉村特色生活為背景，鏈接生活與學習。扎根于個體生活的學習，鄉村教師將徹底改變機械單一的教學理念，實現鄉村教學的高質量發展。在鄉村學校、鄉村社會、鄉村家庭等不同的特殊教育場域中，鄉村教師以自我呈現的方式建構印刻鄉村本色的學習文化，以文化符號的意義彰顯鄉村教師自我的生活世界。

2.學習力依賴生活經驗

生活經驗顯然離不開鄉村教師的生存處境，何種生活牽制鄉村教師的學習趨向，成為鄉村教師學習力提升的生活論焦點?！敖涷炇俏覀兩钪胁粩嘁蕾嚨幕局R來源”，[16]依托生長于鄉村教育土壤中的生活經驗，必然帶動鄉村教育知識的產生，為鄉村教師學習力提升奠定了生活化的知識基礎。鄉村教師生活經驗的建構包括“認識經驗、行動經驗與精神經驗(即體驗)，每一種生活經驗的形成都能夠影響學習者的后續經驗過程，增加這些經驗的內涵與意義，甚至干預學習者的學習方式”。[17]個體生活經驗為鄉村教師自主發展提供可能，同時也是鄉村教師提振學習力的經驗基石。經驗為鄉村教師學習力提供新的理論視角，以經驗理論為核心，生活世界為場域，融合鄉村教師學習理念，生成鄉村教師學習力的生活經驗維度，為學習力的升華奠定主體與環境交互的發生學基礎。鄉村教師學習力的生活經驗維度就是在回歸鄉村教師的生活世界與經驗世界,“返歸經驗世界即返歸‘生活世界’，即這樣的世界，在其中我們永遠已經生存著，而且此世界為一切認知功能以及為一切科學規定提供基礎”。[18]堅實的生活經驗基礎，能夠為鄉村教師學習力提供存在論根源，使學習力在鄉村教師自我意識與環境相互作用中不斷呈現，依靠經驗開展學習與反思。

(二)學習力的核心維度：理論知識

1.學習指向知識

知識作為一種人類文明的精神載體，對社會文化的演進與人類認知進行時間記憶。知識是人類認知的高級形式，“認知的目的是通過心理表征建立外在世界的精確模型，思維、記憶和學習等高級心理過程都建立在這個外部世界的內部模型基礎上”。[19]因此，鄉村教師通過對外在的感知覺，與外部世界產生交互作用，通過心智活動，建構屬于自己的知識體系，以學習這一認知方式呈現知識。學習是人之本性，在學習中，人才得以成長發展。學習與經驗、學習與知識、學習與理智、學習與能力、學習與素養等諸多關系，叩問人類學習的本質。以形態化的實體知識為例，在學習中，才可以將鄉村教師的心理活動與外部知識載體進行鏈接，打通主體與客體的鴻溝，使鄉村教師得以創造性地認識世界。因此，鄉村教師的學習必然通過知識來展開，為了知識而學習，不得不承認知識存在的學習可能與價值。

2.學習力依賴理論知識

學習力并不是一種穩定不變、絲毫不改的能力，而是一種變動不居、充滿不確定性的隱性能量。鄉村教師如若完全依賴于已有學習力，則無法實現自主、自覺的專業化發展。其中，基于經驗的學習往往會有局限性，“鄉村教師教育經驗的改造需要與理論自覺并行”，[20]以理論自覺引導學習力提升，最終豐富隱含于學習力的理論知識。鄉村教師學習力的提升必然依托一定的理論知識，即在鄉村教育實踐中，不斷提高理論素養，以理論認識溝通教育實踐，強化教育理論的知識基礎，以此增強鄉村教師研究能力，打造高質量教育需求的科研素養。

PPP、BOT、BT、TOT及ABS這5種融資模式在適用范圍、融資成本、融資風險、操作復雜性和政府控制力度等方面具有不同的特點。在實際操作中，建議結合具體鐵路項目的實際情況來確定更加科學合理的融資模式。以江蘇省城際鐵路為例，當地政府財政實力較強，PPP模式能兼顧項目的盈利性與公益性，更容易達成社會效益最大化。

鄉村教師理論知識的學習向教育實踐轉化，同時也突出教育理論研究對鄉村教師學習力提升的介入作用，將教育的哲思研究與教育的實踐研究相結合。鄉村教師“通過實踐推理達成意義協商，借由知行合一形成視角再造，付諸中庸之道產生雜糅的實踐重構”。[21]在教育實踐中，追求學習的好奇心與想象力，激發求知欲望與創造熱情，轉化鄉村教師的知識“輸入與輸出”能力，提高知識的鑒別力、反思力。以理論知識涵養學習力，讓鄉村教師的學習淹沒于“潛意識”“無意識”情境之中，真正變學習的“旁觀者”為學習的參與者、實踐者、創造者，開啟鄉村教師高質量發展的學習動力源。

(三)學習力的高階維度：批判思維

1.思維牽引學習

“思維指以某種方式存在，以致由我們自己直接知覺它，并且對它有一種內部的認知。這樣一來，凡是意志的活動、理智的活動、想象的活動、感官的活動都是思維?！盵22]笛卡爾、萊布尼茨認為人類知識的獲得不得不依賴思維推理，這種唯理性主義發展了知識與思維之間的關系。思維、知識、學習的關系一直困擾人類認知發展方向。處于鄉村教師內部認知中的思維模式決定了其學習力的提升程度，心理認知機制不斷制約鄉村教師對待鄉村教育的態度與情感，究竟是否熱愛教育或鄉村教育？是否熱愛鄉村教師這一職業或身份？理性思維帶動鄉村教師認知器官，形成自覺、自主的主觀心理活動，讓鄉村教師得以作出理性選擇。鄉村教師的思維范式應融合學習與思維、理性與思維、知識與思維，將高質量的教育置于首位，建基于鄉村獨有的教育情境，使鄉村教師直覺、感性的認知逐步升華為超越自我的學習思維。當然鄉村教師思維并不是固化的先驗邏輯，而是在鄉村教育實踐活動中不斷發展的心智模式，只有以變化發展之眼審視學習思維，才可以實現鄉村教師學習力的持續性增長。

2.學習力依賴批判思維

五、 高質量視域下鄉村教師學習力提升的未來指向

鑒于對鄉村教師學習力“是什么”“為什么”“怎么樣”的思辨理路，希冀從建設以鄉村教師學習力為核心的學習型鄉村學校文化為宗旨，同時以文化融合鄉村教師學習力的生活經驗、理論知識與批判思維，以此作為鄉村教師學習力提升的旨歸。

(一)高質量教育指引鄉村學校文化建設

在孕育鄉村教師學習型文化的種種場域中，高質量教育體系呼喚鄉村教師發生自我根本性的變革，以期獲得鄉村社會，乃至外部世界的認同與贊揚，形成鄉村教師特色化的學習型文化組織。在學習型文化涵養中，鄉村教師逐漸消化吸收學科知識、課程知識、評價知識，從建構知識體系中，提升自己的學習力，以使學習型文化共同體得以持續性發展?！耙獎撛O鄉村教師生命化發展的優良環境，從‘要我發展’轉變到‘我要發展’的觀念，關照教師知識素養、能力素養、人格素養和生命品性的自我更新式專業化之路?！盵24]基于學習型文化共同體，鄉村教師在自我生活經驗、教學經驗及社會經驗中，不斷彌補因知識體系不完善引發的教育難題，從經驗世界中尋找作為“合法邊緣學習者”的正當性角色，使鄉村教師由傳統知識傳授者轉變為知識創造者?！案哔|量教學就是要創設一個實踐真正共同體的空間”，[25]提升鄉村教師學習力，為新時代鄉村教育高質量發展奠定基礎，以鄉村教師學習型文化帶動學生學習文化的變革，建構鄉村教育高質量發展的師生學習文化共同體。

(二)學習型文化激活鄉村教師學習力

學習型文化以內隱的方式影響鄉村教師教育理念的革新，進而助推鄉村教師學習態度、學習動機、學習興趣等內在條件，同時制約學習資源、學習工具、學習場域等客觀條件，以至于最終建構鄉村教師本土化的專業學習力。鄉村教師學習型文化構建目的在于培養鄉村教師自覺的文化體系，以鄉村教師學習文化體系為宗旨，“構建基礎教育自覺、自省、自律、自查、自糾的高質量文化”。[26]“從鄉村教育的文化使命看，鄉村教育肩負傳承鄉村記憶與鄉村文化、塑造鄉村形象與氣質的重要使命?！盵27]為何將鄉村教師學習型文化作為高質量教育體系對鄉村教師學習力關注的終極目標，正是因為鄉村教師學習型文化牽涉縈繞在鄉村教師主體周圍的鄉村文化、政策制度、個體經驗、教研組織等，只有在鄉村教師主體性得到充分綻放后，自覺化的學習型文化才會深深刻在鄉村教師記憶之中。因此，在學習型文化建構中，鄉村教師不斷汲取因文化而生的經驗、知識及思維養分，為鄉村教師學習共同體建設奠定扎實基礎。