教師情感勞動影響因素研究：發展脈絡與現實啟示

田國秀，賀娟娟

(1.首都師范大學教師教育學院，北京 100037；2.首都師范大學馬克思主義學院，北京 100048)

教學是涉及高強度情感勞動的工作，[1]教師被認為是典型的情感勞動者。[2]教師的情感勞動對師生關系、教學質量和教育變革至關重要。[3]“情感勞動”這一術語是霍赫希爾德(Arlie Russell Hochschild)在1983年所著《被管理的心：情感的商業化》一書中首次提出的，指“對情感的管理，以創造一個公開可見的面部和身體展示”。[4]霍赫希爾德主要關注的是情感勞動的消極維度，討論由情感勞動導致的員工倦怠、壓力、離職等問題。1993年，阿什福思和漢弗萊(Ashforth &Humphrey)在霍赫希爾德的研究基礎上進一步探索，認為情感勞動既有消極維度也有積極維度，情感勞動與員工的幸福感、工作滿意度等密切相關。與此同時，情感勞動影響因素的研究在教育學領域也得到了進一步發展，依據情感勞動研究的理論方法的不同大致可分為三類：以心理動力學方法分析教師情感勞動的個體影響因素，以社會建構主義方法分析教師情感勞動的社會關系影響因素，以互動主義方法分析教師個人與社會動態互動中的情感勞動影響因素。這三類的研究者都采取了不同的理論方法角度，這個角度的選擇取決于其對情感勞動這一概念的理解，以及情感勞動與個體、社會之間的關系。不同理論角度對教師情感勞動影響因素的研究都有其特殊的貢獻與價值，同時也有其局限與不足。厘清教師情感勞動影響因素研究的發展脈絡，不僅有利于教師在實踐中指導自己的教學工作，而且對研究者而言也能夠進一步反思教師情感勞動的復雜性與動態性。

一、心理動力學方法：教師情感勞動的個體影響因素

心理動力學方法研究教師情感勞動，它的前提與假設是情感被視為個體的心理過程或生理現象，體現為個體對外界刺激的反應，包括主觀評價、內心體驗、生理變化、行動傾向等。這種研究方法的一種基本觀點認為教師情感本質上是內在的，以內在性的情感勞動模型分析教師情感勞動的影響因素；另一種觀點認為教師情感涉及無法還原的身體感覺的評價判斷，傾向于去語境化和還原論的方式解釋教師情感勞動影響因素。遵循心理動力學方法研究情感勞動的個體影響因素的代表學者如阿什福思、漢佛萊、格蘭迪(Alicia A.Grandey)等，他們將情感勞動理解為根據組織的情感表達規則，為實現組織目標，[5]表現組織所期望的情感的心理調節行為，[6]在這一理解的基礎上具體分析教師情感勞動的個體影響因素。

阿什福思和漢佛萊在1993年《服務角色中的情感勞動：身份的影響》一文中指出，情感勞動是個體在工作過程中所表現出的適當情感的行為，是個體為遵守組織情感規則而進行的內部情感管理。從作為結果的可觀察行為的情感勞動層面分析個體情感勞動的影響因素：主要體現為個人因素、個體的情感體驗與表達、情境因素、人際因素以及情感勞動的方式和結果。具體來說，個人因素包括個人參與度、需求多樣性等；情感體驗與表達通過中和、規范、緩沖、正?；确绞椒睦硇砸幏?；[7]情境因素包括事件持續時間、互動場合的私下或公開、規范強度等；人際因素包括參與者的相對權力與地位、個人期望與組織規則間的一致性等；情感勞動方式因素包括表層扮演、深層扮演、情感調節機制等；結果因素包括滿意度、認同感、工作效率、壓力等。研究表明，個體相對服務對象的權力或地位越低，對情感規則的遵守程度越高；個體對組織或身份角色的認同越少，表層扮演或情感調節機制的使用越多。隨后在1996年，莫里斯和費爾德曼(Morris &Feldman)在阿什福思和漢佛萊的研究基礎上提出了一個更復雜的關于情感勞動的概念，認為情感勞動是個體在人際交往過程中表達組織期望情感所需的努力、控制、計劃，[8]在此理解基礎上進一步實證探索了個體情感勞動的影響因素，主要體現為適當的情感表現頻率、對所要求的表現規則的注意度、需要表達的情感的多樣性、情感失調等。其一，影響個體情感表現頻率的前因包括顯示規則的明確性、監督的密切度、性別、任務常規化等因素。研究表明組織情感規則的顯性程度、監督的密切度、任務常規化都與情感表現頻率正相關。女性比男性有更頻繁的情感管理，女性被期望比男性更多的情感勞動。[9]其二，影響所要求的表現規則的注意度的前因包括任務例行性、角色接受者的權力等因素。研究表明，任務例行性與對所要求的表現規則的注意度呈負相關，角色接受者的權力與對所要求的表現規則的注意度正相關。其三，影響需要表達的情感的多樣性的前因包括角色接受者的權力、員工任務的多樣化等因素。研究表明，角色接受者的權力與需要表達的情感的多樣性負相關；員工任務越多樣化，需要表達的情感就可能越多樣化。其四，影響情感失調的前因包括面對面的互動、工作自主性、情感規則要求表達積極或消極情感等因素。研究表明，越需要面對面互動的工作，情感失調越嚴重；個體的工作自主性越強，情感失調越少；情感規則要求表達積極情感時，消極情感與情感失調正相關；情感規則要求表達消極情感時，積極情感與情緒失調正相關。此外，研究結果顯示情感表達頻率與情感失調正相關；情緒表達頻率與所要求情感規則的注意度負相關；對所要求情感規則的注意度與需要表達情感的多樣性、情感失調都呈正相關；需要表達情感的多樣性與情緒失調負相關。此后，格蘭迪對個體情感勞動的影響因素持續探索，他對情感勞動的理解與阿什福思、漢佛萊比較一致，在2000年《工作場所的情感調節：情感勞動概念的新視角》一文中提出包含個體差異因素的情感勞動過程模型，主要探討了個體差異對個體情感勞動的影響，包括性別、情感表現力、情感智力、自我監控、情感作用等。他的實證研究表明，女性在工作中更善于管理情感，也會更多抑制真實的情感。[10]男性與女性調節情感的動機有差異，女性更關心相處，男性側重對情感的控制和表達如憤怒、驕傲等，服務領域中這種動機可能對男性不利。情感表現力被視為工作表現的預測因素，具有高度積極情感表現力的個人在工作中表現更好。[11]情感智力較高的人善于識別和使用情感信息，工作中會讓別人對自己感覺良好。[12]高自我監控的人更能監控自我表現與控制行為表達，更能意識到他人的情感線索，更有能力改變自己的情感表達以適應工作中所需要的情感規則。情感作用體現為積極或消極情感對情感勞動的影響，當工作要求的情感與自身感受的情感發生沖突時，就會產生情感失調。

上述從心理動力學方法對個體情感勞動影響因素的研究，無疑具有重大貢獻，它讓我們理解和認識了教師個體情感體驗、情感表達、情感失調、個體差異對其情感勞動的不同影響，有助于教師從自身層面提升教學中的積極情感勞動。但這一理論方法視角也存在一定的局限：其一，基于“情感是個體的心理過程或生理現象”的理解前提，對情感勞動影響因素中的個體因素關注更多，而對個體情感勞動背后的社會文化背景如歷史、文化、人際關系等因素關注較少；其二，心理動力學的研究方法傾向于去語境化的調查和闡釋，這使得個體情感勞動影響因素的分析走向了個體與社會二分法的研究思維，這種思維不理解嵌入在一定社會文化背景中的情感勞動。為此，研究者嘗試超越去語境化的實證研究，選擇不同的理論方法進一步探索教師情感勞動的社會關系因素等。

二、社會建構主義方法：教師情感勞動的社會關系影響因素

在理解心理動力學方法對教師情感勞動影響因素研究的貢獻與局限的基礎上，學者們努力超越這種“孤立”中解釋教師情感勞動的現狀，轉而采取了社會建構主義的研究方法。這種方法的前提和假設是情感作為一種社會文化建構，情感不是私人的而是被共同建構的，人與環境是相互作用的，社會因素如人際互動、文化規則等對個體情感勞動有重要影響。20世紀90年代，社會學、人類學等領域的眾多學者認為情感是傳達社會文化信息的一種文化產物，情感是一種交流體驗。社會建構主義研究方法的一個核心觀點是，情感體驗與情感表達取決于習得的規則或信念，不同的文化中情感表達與體驗也會不同。遵循社會建構主義方法研究教師情感勞動的代表學者有安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)、莎拉·貝內什(Sarah Benesch)、尼亞斯(Nias)、范維恩(Van Veen)、拉斯基(Lasky)等，他們以社會建構主義框架研究課堂教學或學校環境中教師情感勞動的影響因素，多采用質性方法，側重關注人際互動、社會文化情境、權力關系等影響因素對教師情感勞動的影響。

安迪·哈格里夫斯是典型的社會建構主義方法研究教師情感勞動影響因素的學者，他認為情感既是個人現象也是政治現象；教學是一種情感實踐，依賴于情感理解，與教育目的緊密相連，涉及大量的情感勞動；情感勞動是教師通過身心努力以使自身情感符合教育情境的要求；主要關注影響教師情感勞動的社會政治因素等。哈格里夫斯通過“情感地理”的概念幫助教師識別理解人際互動中情感勞動的影響因素，具體體現為教師、學生、同事、父母之間的情感距離與親密度的影響因素。其一，教師與同事之間情感勞動的影響因素包括欣賞與認可、個人支持和社會接納、合作協作與沖突、信任與背叛等。實證研究發現，當同事欣賞并認可教師的努力或目標時，會建立起積極的情感關系，有助于教師積極的情感勞動；個人支持和社會認可影響著教師的情感體驗和情感表達；教師與同事之間的情感關系普遍體現為“弱關系”；[13]教師之間的合作、協作如專業互動、分享研究成果等可以提升教師積極的情感勞動。[14]其二，教師與領導之間情感勞動的影響因素主要體現為領導個體的差異性。實證研究表明，對于權威主義或對抗性學校領導，教師會經歷憤怒、順從、抑郁、滿足、焦慮等感受，影響著教師的情感勞動。[15]其三，教師與學生之間情感勞動的影響因素包括課程結構的感受、教學方法的選擇、課程設計等。實證研究發現，大多數教師不喜歡傳統的課程結構安排，認為開放的時間表、靈活的結構有助于他們與學生建立積極的情感聯系；大多數教師致力于發展一套靈活多樣的教學方法，這些教學方法由教師自身情感需求與學生情感需求共同形成，而在這些需求中興奮與享受才是發展這些教學方法的原因；課程設計始于教師與學生的情感聯系與理解，在一個創造性的、互動的情感勞動過程中協調形成，有利于教師的積極情感勞動。

遵循社會建構主義方法研究教師情感勞動影響因素的價值顯而易見，哈格里夫斯、尼亞斯等學者把部分社會學理論與方法引入教師情感勞動的研究中，從而使教師情感勞動影響因素的研究出現了一個顯著的理論轉向，即把教師置于社會互動中理解其情感勞動的影響因素。學者們借鑒社會建構主義、女性主義、后結構主義等理論，分析人際關系、組織結構、社會文化、意識形態、權力關系等因素與教師情感勞動的相互影響，在社會關系因素方面理解認識教師情感勞動影響因素有重大價值與貢獻。同時，這一方法的研究也依然存在著一定的局限性，正如萊維特(Leavitt)所說，將情感定義為概念是失去現象的感覺方面，且將情感歸結為一種意義。這種局限性類似于心理動力學方法存在去情境化研究傾向一樣，社會建構主義方法也存在將情感還原為概念或意義的研究傾向：一方面，教師情感勞動與社會學理論相結合仍然存在著將個體與社會分開的二分法思維框架，這種教師情感勞動理論的社會性論證與之前的個體心理論證類似，前者賦予社會特權，而后者則賦予個人特權，這兩種研究方法都沒有脫離個人與社會的二分法思維；另一方面，社會建構主義方法研究更多關注人際關系、社會文化等因素，對于身體在心理與社會的相互作用方面的關注較少?；谶@些局限的考慮，學者們也在努力探索超越個人與社會二分法研究思維，以彌合這兩種研究方法的差異。

三、互動主義方法：教師情感勞動的互動過程影響因素

為了超越心理動力學方法與社會建構主義方法的個人與社會的二分法研究思維，學者們開始更多關注到交互主義方法，目的在于彌合前兩種之間的差異，重新結合感覺與意義，或是“使身體恢復情感體驗”?；又髁x方法研究教師情感勞動影響因素，它允許教師與社會群體進行互動，認為教師作為社會化的個體并不是孤立存在的身體，而是在群體中互動中的個體。遵循互動主義方法研究教師情感勞動影響因素的代表學者如邁克里諾·扎莫拉斯(Michalinos Zembylas)、迪翁·克羅斯(Dionne I.Cross)、池玉洪(Ji Y.Hong)等，他們通過語言、身體與社會實踐間的相互作用來進一步探索教師情感勞動的影響因素。

邁克里諾·扎莫拉斯在21世紀初關于教師情感勞動的研究中將女性主義與后結構主義思想引入，同時借鑒了?？碌南底V學、治理術等思想，認為情感作為表演由“話語”所建構，權力關系是形成“情感話語”的基礎，教師情感是社會、文化、政治的產物，教師情感勞動包括情感的內在管理以及作為結果的、可見的行為，強調社會、文化、政治、權力關系等因素對教師情感勞動的影響。扎莫拉斯遵循?？碌南底V學方法，從教師內在層面、社會人際關系層面、社會群際層面這三個層面的相互作用中論述教師情感勞動的影響因素。其一，個體內在層面因素包括情感評估、情感和行動準備、表達情感的方式等，情感評估是社會化的產物，取決于個人在一定社會文化背景下如何評估的情況，正面或負面的評估通過情感表達與交流實現；其二，社會人際關系因素包括情感與自我認同之間的聯系，情感與價值觀之間的聯系，情感、信念與知識之間的聯系等，教師的人際關系是在面部表情、社會目標、認識論觀點、行動、事件序列等背景下構建的，構建的這些不同的人際關系影響著教師的情感勞動；其三，社會群際層面因素包括情感規則與學校文化、情感認識論與學校政治的關系等?？傮w來看，這三個層面中各種因素相互作用或重疊形成指令影響教師的情感勞動。[16]學校的情感規則規定了教師應該做什么才符合教師身份的期望，這些情感規則與學校的儀式如教學手冊、會議等相互作用，影響著教師的情感勞動；教師遵循學校情感規則不僅需要調節公開的習慣與道德，而且還需調節內心的情感狀態；教師的情感管理成為一種權力技術或表演的真理，規范著教師的情感勞動。

迪翁·克羅斯和池玉洪為更好地理解教師情感勞動的復雜本質與教師情感勞動的影響因素，在研究中將布朗芬布倫納的生態系統理論與教師情感勞動影響因素研究相結合，探索教師與其所處的不同的五個嵌套系統環境即微觀系統、中間系統、外部系統、宏觀系統、時間系統之間的相互作用是如何影響教師情感勞動的。這一研究強調影響教師情感勞動環境的復雜性，以及影響教師情感勞動的各種影響因素的相互作用?？肆_斯和池玉洪論述了教師情感、信仰、身份、目標與社會文化環境之間相互作用的模型，認為信念對教師情感勞動有很大影響，教學中教師的信念通過學生互動、教學目標的設定、課堂的組織等影響著教師的教學決策與情感勞動。其一，微觀系統因素。教師與學生、家長、同事之間的關系是多向的、互相影響的。教師個體的思想、行為在微觀系統中會受到其他人的影響，其他人也會受到教師個體的影響。師生關系中，教師的情感勞動主要是努力建立與學生積極的支持性的情感關系，實證研究表明與學生保持積極的關系且在教育目標、價值觀上高度一致的教師更能夠進行積極的情感勞動；[17]教師與家長的關系，往往是緊張、令人沮喪的，容易帶來教師消極的情感勞動；現實中教師與同事往往處于“弱關系”中，有時甚至會出現嫉妒與冷漠的情感回應；教師與領導的關系，領導對學校的愿景與目標、對教師工作的支持程度與情感態度、各種決策以及領導方式等都會對教師的情感勞動有重要影響。其二，中間系統因素。教師的中間系統因素具體體現為家長與學生的關系，同事與領導的關系等。家長與學生之間的情感關系如民主、愉悅或是專制、緊張都會影響學生在課堂中的思想或行為，進而影響到教師與學生之間的情感關系與情感勞動。家長與學生之間民主、愉悅的積極情感關系不僅有利于學生成長的情感需求，而且有利于教師的情感勞動；反之家長與學生之間消極的情感關系既不利于學生的成長，也不利于教師的情感勞動。其三，外部系統因素。教師的外部系統因素如家長工作環境、相關政府機構、缺乏教育資源、失業等因素。學校的位置、社會文化影響著教師、學生的生活、學習、工作，間接影響著教師的情感勞動；社會經濟欠發達的地區往往輟學率、文盲率較高，部分家長由于個人能力有限，無法給與學生需要的幫助。家庭結構、貧窮、缺乏資源等外部因素對教師情感勞動也有重要影響。其四，宏觀系統因素。宏觀系統存在于以上三系統中，關于社會總體制度、社會文化、政策改革等意識形態系統因素，這些因素通過影響教師的情感體驗、價值觀念以及思維方式，進而影響教師的情感勞動。如了解學生、家長的社會文化背景，對教師理解學生、家長的困境與處境有重要意義，教師因此也會減少消極情感體驗，促進積極情感勞動。

綜上，互動主義方法的研究區別于心理動力學方法和社會建構主義方法的教師個體與社會的二分法思維，它兼有個體與社會因素研究且允許個體與社會的多因素互動，對教師情感勞動影響因素的研究有重大價值。一方面，這種研究方法將教師情感勞動的各因素置于一個動態性、多維度、多方向、相互作用的系統中，有助于更好地理解教師情感勞動的復雜本質與教師情感勞動的影響因素；另一方面，互動主義的研究視角位于生物學、心理學以及社會學等學科的融合處，這一跨學科的視角非常適合教師情感勞動影響因素基于情感心理學、情感社會學、情感政治學等不同學科理論背景的研究需求。與此同時，從目前的研究實踐來看，互動主義方法研究教師情感勞動影響因素的文獻數量不多，受到學者們關注還較少，已有的一些嘗試多受到后結構主義理論或批判理論的影響，多偏重考察權力、意識形態、文化等社會因素的研究，在多因素的相互作用方面還有待進一步的探索。

四、從心理動力學到互動主義的思考與啟示

從心理動力學方法到互動主義方法的研究，發現不同研究方法的學者對教師情感勞動的理解不同，關注教師情感勞動影響因素的程度也各不相同，但大體都有一個共同的基本觀點：教師情感勞動的影響因素既有個體因素也有社會因素。心理動力學方法的研究雖然傾向于去情境化，認為決定教師情感勞動的是其內在性，偏重教師個體層面的研究，但也不否認教師情感勞動有社會因素的影響；社會建構主義則認為教師情感勞動受社會關系、文化背景所決定，重視社會影響因素的同時也兼有個體因素；互動主義方法的研究彌合了個體與社會二分法思維的差異，從動態過程的角度將教師情感勞動的各因素置于一個多維度、多方向、相互作用的動態系統中理解。這些不同方法的研究各有其價值與局限，為更好地探索理解教師情感勞動的復雜本質與教師情感勞動的影響因素帶來了反思與啟示。

(一)充分認識教師情感勞動的復雜性

教師情感勞動影響因素的不同方法研究為更好理解教師情感勞動的復雜本質帶來了思考。綜合這三種不同研究方法關注的個體心理因素、社會關系因素、個體與社會互動因素等方面的研究，我們認識到教師情感勞動影響因素的研究不可能被任何一種學科方法所把握，除非是一種高度片面的論述，由此思考，研究教師情感勞動的影響因素需要一種跨學科的研究思維。這種跨學科的研究思維需要兼顧教師情感勞動的具身性、社會性、動態性等特征。

首先，重視身體在教師情感勞動過程中的作用。身體本身作為一個開放的動態系統是可以與他人、環境互動結合的，身體的特性會隨著他人或環境的刺激而發生各種復雜的變化，進而引起教師情感勞動的動態變化。身體因素的可貴之處在于它凸顯了不同教師個體的差異性，每一個不同的教師個體都是一個生態系統，只有重視身體的差異才能趨近教師情感勞動變化的真相。

其次，重視社會文化在教師情感勞動中的建構作用。教師情感勞動看似是個體特征行為，但實際上歷史和文化差異才是它的試金石。當社會文化脈絡發生變化時，教師情感勞動也會隨之發生變化，這些歷史文化因素滲透在教師情感勞動的整個過程當中，比如隱性社會規則、組織規范、職業規范等。教師情感的體驗與表達取決于其職業的情感規則，教師情感的性質或形式取決于教師的道德目標，這些都影響著教師的情感勞動。

最后，整體上看，影響教師情感勞動的各因素處于一個動態性、多維度、多方向、相互作用的系統中，在系統中分析其影響因素離不開不同學科知識的支撐，因此充分利用不同學科的優勢，如數據可視化的技術、跟蹤測量教師情感狀態的技術等。多學科不同維度的合作分析對于進一步探索研究至關重要。

(二)促進教師以積極情感勞動提升教學質量

教師的情感勞動既有積極的維度也有消極的維度。消極的情感勞動會影響教師的健康、工作滿意度甚至帶來倦怠或離職等后果；積極的情感勞動有助于提升教師個人健康、積極師生關系的構建以及教學質量的提升。結合我國自古以來的情治傳統，更多是基于積極維度的教學，為此充分運用教師情感勞動的影響因素，促進教師積極的情感勞動，也是適合我國社會文化傳統的重要提升路徑。如何運用情感勞動影響因素促進教師積極情感勞動？對教師個體而言，察覺自己情感勞動的動機很重要。如果動機與積極的情感體驗、良好的師生關系、積極的教學氛圍相關，那么真實性是重要的情感勞動影響因素。因為只有真實的情感表達才能對互動伙伴產生感染效應，而不是偽裝或表層扮演。真實的積極情感喚起互動對象積極的情感，從而為教師積極的情感勞動建立更好的基礎。在教師的社會關系因素方面，教育價值觀目標與學生高度一致且與學生建立積極情感關系的教師，在師生關系中獲得了很大的快樂，這種愉快的情感促進了教師積極的情感勞動；在與同事、領導的情感關系中獲得欣賞與認可、支持與接納、合作與信任較多的教師更容易形成積極的情感勞動。從互動過程看，教師情感勞動始終處于個體心理、學校文化、權力關系、意識形態等的相互作用中，通過情感規則規定教師做什么才能符合社會規范、職業期待等，這些規則也與學校的各種儀式如會議、教學手冊、演講等相互作用，共同促成教師的情感勞動。在這一互動過程中善于通過“自我技術”適當體驗、理解、表達情感的教師更容易實現積極的情感勞動。