學生的錯誤永遠是美麗的

葉海堯

在前不久的一次教研活動中,聽了一節“植樹問題”的數學課,覺得受益匪淺。下面是本課的一個教學片段:

教師點擊鏈接文字,出現下面的題目:小明上樓,從第一層走到第三層要走48級臺階,如果從第一層走到第六層需要走多少級臺階?

結果學生出現了以下幾種解法:

生1:48÷3×6=96(級)

生2:3-1=2,6-1=5,48÷2×5=120(級)

生3:6÷3=2,48×2=96(級)

面對學生出現的錯誤,教師沒有直接否定,而是組織學生討論,提出以下問題:“從第一層走到第三層要爬幾次樓梯?”(2次)“從第一層走到第六層要爬幾次樓梯?”(5次)通過師生之間的相互交流,最后明確生2的解法是正確的。這時生3舉手說:“老師,我這個方法可以,先用5÷2=2.5,再用48×2.5就行了。

師:很會思考,這樣一改就正確了。不過我們小數乘法還沒有學過。你這種思路很獨特,值得表揚!

師:你們還想研究什么問題?

生:我想研究鋸木頭的問題。

教師點擊鏈接文字,出現下面的題目:一根木頭長10米,要把它平均分成5段。每鋸下一段需要8分鐘,鋸完一共要花多少分鐘?

此題學生出現了兩種解法。

生1:8×5=40(分)

生2:8×(5-1)=32(分)

教師也沒有讓學生說誰是誰非,而是請學生說自己的思路,并結合演示使學生明確:把一根木頭平均分成5段,只需要鋸4下。每鋸一段需要8分鐘,那么鋸4下就需要8×4=32(分鐘)。

鄭毓信說過:現代教育思想的一個重要內容,是認為學生的錯誤不可能單純依靠正面的示范和反復的練習得以糾正,而必須依靠一個“自我否定”的過程,由于所說的“自我否定”是以“自我反省”,特別是內在“觀念沖突”為前提,因此為了有效幫助學生糾正錯誤,教師就應十分注意如何提供或創造適當的外部環境來達到這個目的。本案例中,面對學生的錯誤,教師沒有直接否定,而是帶領學生在探究中發現問題,再將其帶入柳暗花明的境地,體會豁然開朗的學習頓悟。對于學生的差錯,教師的心態是什么?是斥責和批評,還是欣賞和接納?這反映了一個教師的教育觀念。

在傳統的教學中,老師往往對學生學習過程中出現的錯誤極端不能容忍。教師對可能出現的錯誤給學生預先指出,還寫出錯例讓學生糾正,千方百計防范學生的錯誤。在新課程背景下,我們認識到,學生的差錯是有價值的,正好可以引導我們的思考。從這一點上來說,學生的錯誤永遠是美麗的。正確可能是一種模仿,而錯誤絕對是創新——錯誤本身是“達到真理的一個必然環節”(黑格爾語)。放棄經歷錯誤也就是放棄經歷復雜性,遠離謬誤就是遠離創造。過度防錯、避錯大大減少了學生擴展認知范圍、接觸新發現的機會,使天然的好奇心、求知欲以及大膽嘗試的探索意識被壓制乃至扼殺。所伴隨生成的個性特征和思維特征必然是謹小慎微的,害怕出錯,這與敢于冒險、在失誤中開辟新思路的創造型個性品質和創造思維品質是背道而馳的。一條缺少岔路的筆直大道,使我們的孩子失去了很多觸類旁通、聯結新意向的機會,同時也因此失去矯正失誤和發現新知的快樂。

要正確看待學生在學習中的差錯,要從科學的角度理解學生學習中可能出現的各種錯誤,要允許、認同和接納學生的錯誤。學生的思維發展還處在初級階段,帶有很大的具象性和片面性,教師既要把學生由“具象”引向“抽象”、由“片面”引向“全面”,又要保護孩子的自尊心,保護孩子思維的積極性。在教學的過程中,找到接觸點、合作點、共振點,把握教育的契機。如果是以成人的眼光看孩子,那么孩子的一切言行都是幼稚的、可笑的,那些新穎的、奇特的想法和言行可能都被否定,那樣就會扼殺孩子的天性和創造性。過去,我們對孩子是居高臨下;今天,我們對孩子更多的應是平視和仰視——教師并沒有什么特別高明的地方,只不過比學生先走了一步。