反饋研究對大學英語寫作能力培養的啟示

趙　聰　麻秀麗

摘 要:針對我國大學生的英語寫作能力偏低的情況,廣大研究者和教師開始嘗試以交際理論為基礎,強調寫作認知過程的過程教學法,其中以師生合作、同伴合作學習和討論的方式進行的反饋是對傳統的結果教學法的重大突破。大學英語寫作課堂里作文批改反饋途徑有兩種,一是教師和學生間的信息交互(教師評語),另一種是學生間的信息交互(同伴互評)。鑒于兩種反饋形式各有其優點和局限性,切實提高中國英語學習者的寫作能力,我們提倡采取兼收并蓄,在大學英語寫作課堂中結合教師評語和同伴互評的綜合反饋形式。反饋研究對大學英語寫作能力培養的啟示主要是反饋要具有順序性、針對性、激勵性和啟發性。

關鍵詞:反饋;英語寫作;能力;培養

一、引言

“寫”是聽、說、讀、寫四項基本語言技能中最難掌握的一項。我國大學生的英語寫作能力偏低,從歷年的大學英語四、六級考試寫作成績就可看出,非英語專業學生的寫作能力亟待提高。對于如何提高學生的英語寫作能力,廣大研究者和教師從不同角度展開了理論探討和實證研究,開始嘗試以交際理論為基礎的過程教學法。與傳統的結果教學法不同,過程教學法是以交際理論(Interaction Theory)為基礎,強調寫作的認知過程,強調在一稿基礎上多稿修改制,強調通過師生合作、同伴合作學習、討論的方式啟發學生思維,充分發揮學生的主體作用。過程寫作教學法指導下的多稿修改過程中,以師生合作、同伴合作學習和討論的方式進行的反饋是對傳統的結果教學法的重大突破。本文在查閱國內外相關文獻的基礎上試圖去探索反饋研究對大學英語寫作能力培養的啟示作用。

二、研究回顧

反饋原是控制論的一個基本概念,20世紀70年代“過程教學法”的興起將其引入寫作教學。過程法以交際理論為基礎,強調寫作過程是一項師生共同參與的交際活動,強調在寫作過程中通過師生之間、學生之間的交際活動給寫作者提供及時有效的幫助和指導,強調將重點放在“寫作表達和創造的過程之中”。

寫作教學中的反饋是指“讀者給作者提供的輸入,其目的是為作者修改自己的文章提供信息”。國外學術界早在上世紀九十年代就對寫作反饋機制的重要性進行了研究。Dessner認為教師的評改、建議及糾正錯誤等能對學生修改作文產生明顯作用。Beason指出:“反饋與修改是很有價值的教學手段。Dana Ferris也指出:隨著第一、二語言寫作研究和教學的發展,過去幾十年里發生了很多的變化,但有個要素始終沒變,那就是教師給自己的學生提供作文反饋的重要性。Hyland同樣認為:給出有效反饋是任何一位寫作教師應關注的首要問題,而且是寫作教學研究的一個重要領域。

國內學者陳海是較早肯定英語寫作反饋機制必要性的學者之一,早在1994他就指出:寫作練習的批改應該是寫作教學的一個重要組成部分。隨后,楊敬清也在實驗研究的基礎上得出結論不同的評改方式均能提高學生的寫作水平,修改本身就是提高作文質量的有效環節。

三、大學英語寫作課堂的反饋途徑及優缺點

大學英語寫作課堂里作文批改反饋途徑有兩種,一是教師和學生間的信息交互(教師評語),另外一種是學生間的信息交互(同伴互評)。

教師評語一直是ESL (English as a Second Language)和EFL (English as a Foreign Language)寫作教學中的主要反饋形式。教師能夠針對不同寫作水平的學生提出有效的具體的內容和意義兩方而的建議,內容豐富、細致具體的教師評語能力學生寫作水平的提高給予積極的影響。但是,在傳統的寫作教學方法指導下,中國寫作課堂注重學生的一次性作文成稿,通常采用的教學方式是模版示范和講解以及寫作文體的格式規范和相關常見寫作技巧的機械介紹;老師作為學生作文唯一的評判人通常對內容評價模糊,僅僅停留在對作文的單詞拼寫、詞匯、語法等微觀方面進行簡單的修改,并且老師往往并不要求學生關注評語更不用說要求學生根據評語重新修改作文,結果導致學生對評語的負面和輕視態度。傳統的結果寫作教學法使得單一的教師批改暴露出諸多弊端:(1)一次性的成稿使得寫作訓練的效果局限于短期、斷續的范圍里,不利于形成長效、連貫推進的良勝循環寫作訓練機制;(2)范文模仿和嚴格的文體格式要求極大程度上限制了學生創造性思維的發揮;(3)教師評語對于作文構思、上下文內容的邏輯連貫等作文宏觀細節的忽略處理會誤導學生放松對作文宏觀角度的關注和思考;(4)教師作為唯一的讀者兼評判者,容易使學生感到壓力,放棄自己原有的思想而去遵循教師的標準,顯示出很弱的讀者意識。Zamel也指出盡管寫作教學的重點逐漸從形式轉向內容和交際,教師在批改學生作文時仍側重于文本的語法錯誤更正,從而導致學生在寫作過程中過于重視語言形式而忽略了寫作過程及提高寫作技能 (Zamel, V.,1987:691-715) 。這些問題往往使得教師反饋失去了其應有的意義。

同伴互評,指學生之間相互閱讀寫作者的作文提供修改作文的信息,也廣泛應用于ESL寫作教學中。諸多專家學者調查研究已證實同伴互評在英語寫作中起著不可估量的積極作用:Gaulk通過研究指出,同伴互評可以像教師反饋那樣有助于學生寫作水平的提高,Maize對課堂外進行的教師批改和課堂內教師指導下學生進行的同伴互評的效果作了比較,結果發現,采用課堂內教師指導下的同伴批改的效果要比單純的教師批改的效果好得多。首先,它可以減輕教師的工作量,使教師能夠把精力集中在對寫作過程的有效指導上和提高外語教學質量中去;其次,學生在互評過程中能積極參與而非被動地依賴于教師的意見,相互汲取意見,相互學習,充分發揮學生的潛力和作用,從而逐漸培養其批判思維的能力,提高其寫作水平;此外,學生在作為作文批閱者的同時也能夠汲取精華,去除糟粕,提高自我監控與評估的能力。同伴互評不失為一種良好的教學輔助措施,但是Nelson和Carson通過問卷調查發現目前大部分同學更偏好教師反饋,不愿意接受同伴評改,因為他們認為學習者之間的寫作水平相差不大,相互評改,收獲不大;另一方而,由于學習者成績的差異,同伴互評在批改質量上確實存在很大問題,學生有時不能提供準確的修改信息或僅僅是形式上的評論,經批改后的作文仍存在許多問題。中國學生是將英語作為一門外語來學,教和學的環境都不夠理想,學生英語水平有限,參與性、主動性差,在做互評時缺乏修改策略,而且顧及同伴面子不愿提出過多的意見等問題又大大的削弱了同伴互評的積極作用。

通過上述對教師反饋和同伴反饋相關研究的簡單綜述,不難發現:一方面,兩種反饋模式各自在一定程度上對學習者寫作能力的提高可以起到積極的促進作用;但另一方面,長期地采用單一反饋模式,兩種反饋模式的不足也日益明顯。鑒于兩種反饋形式各有其優點和局限性,切實提高中國英語學習者的寫作能力,我們不防提倡采取兼收并蓄:在大學英語寫作課堂中結合教師評語和同伴互評的綜合反饋形式。

四、反饋研究對我國大學英語寫作教學的啟示

結合教師反饋和學生互評的反饋模式對培養中國英語學習者寫作能力是可行的,將教師反饋和學生互評有機地結合起來,揚長避短,互為補償,相得益彰,可以使寫作課堂變得生動愉快。在具體的課堂實踐操作中,反饋研究對我國大學英語寫作教學的啟示如下:

第一,反饋要具有順序性。學生上交一稿后,教師不予批改,主要指導學生進行同伴互評;教師反饋可在教師收集的二稿后進行。在學生的寫作過程中,教師不宜介入過早,這樣就消除了學生怕錯的心理負擔,既保證了學生的創作自由,又有利于發揮學生的自主性,主動積極思考。同時同伴互評促使學生對一稿進行初步修改在一定程度上還可以大大減輕教師后續的批閱負擔。

第二,反饋要有針對性。由于學生的寫作能力存在參差不齊的現象,為確保每次小組活動中學生都有所收獲,教師首先要使學生明確修改和評語所應涉及的方面。在同伴互評階段,教師的監控、指導作用不可忽略。教師在對二稿的修改也中要針對學生的特點與個性做出反饋:對中低水平的學生要多給予詞匯,語法運用層面的肯定和鼓勵,對高水平的學生要在思想表達,文章邏輯,語言修辭等方面提出更高的修改意見。

第三,反饋要有激勵性和啟發性。當學生在面對作文題目手足無措、無從下手時,教師要作啟發性的誘導,提供寫作思路的同時要由淺入深,由表及里,巧妙點撥,使學生積極思維,變被動寫作為主動寫作。同時教師的評語不僅要側重于學生的思想表達、文章的邏輯性等宏觀方面,而且還要明確指出學生作文中常犯的影響讀者理解的語法錯誤與表達;最后在評語的結尾還應指出文章的優點和進步方面,從而切實從認知和情感角度幫助學生提高英語寫作能力。

五、總結

反饋(feedback)在教學中有獨特的地位。一方面,它聯系著學生的語言輸入與輸出,在一定程度上決定著學生通過言語交互話動學習英語的可能性。另一方面,它與學生的注意、情感、動機等認知、心理因索有著密切的關系,進而影響英語學習與教學的效率。從我國的大學英語寫作課堂教學現狀來看,可以使教師通過不同的反饋類型及其適應條件和使用技巧,有效地選擇和使用反饋策略從而更加提高學生的英語寫作能力。

[參考文獻]

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