高校青年教師專業技能提高的探索與實踐

林宏杰

（廈門理工學院，福建 廈門 361024）

一、問題的提出

自從1999年高等院校首次擴招以來，高校引進的青年教師數量迅速增加，所占比重愈來愈大，形成了高校青年教師峰值。截至2012年，許多新升本科高校35歲以下年齡階段的教師所占比例超過教師總數的一半，且不斷提高。［1］隨著“量的增長”，人們越來越關注青年教師“質的提高”。青年教師是高校的中堅力量和發展希望，是衡量一所高校未來發展潛力的重要指標，更需要關注、支持和幫助，而教師專業技能的進一步發展和新模式的探索與實踐正是保障和提升青年教師質量的關鍵因素和根本措施。

二、研究對象和方法

1.研究對象：含廈門理工學院在內的三所新升本科高校35歲以下青年教師。

2.研究方法：問卷調查法和訪談法。

3.研究內容：主要調查青年教師專業技能組成體系、發展現狀和發展途徑等問題。

4.問卷的發放和回收：通過網絡郵箱發出問卷249份，其中有效問卷235份，有效率94.37%。

三、高校青年教師專業技能的組成及結構分析

每所高校的辦學理念、特色和層次各有不同，對于青年教師所需的專業技能組成會有所差異，因此，有必要在已有研究成果的基礎上，結合新升本科高校的辦學特點進一步歸納總結出青年教師的專業技能組成體系。

以楊德廣、謝安邦、潘懋元和臺灣學者陳碧祥為代表的國內專家在各自的著作［2-4］中給出了高校教師專業技能的組成體系，雖各有獨到見解，但大致包含以下高校教師專業技能：

第一，學術科研方面，要求具備學術知識、學術技能、學術道德、學術成果。

第二，教育教學方面，要求具備教育理念、教育品德、教學知識、教學技能。

第三，服務社會方面，要求具備服務意識、服務能力。

第四，師德修養方面，要求熱愛學生、熱愛教學，要具備敬業精神、創新精神、人文素養等。

為了進一步明晰新升本科高校青年教師專業技能的組成體系，課題組設計了一份調查問卷對包括廈門理工學院在內的三所新升本科高校的青年教師進行問卷調查，問卷調查的內容為“你覺得哪些選項是青年教師所需專業技能”，問卷中共設計教學能力、科研能力、英文能力、信息技術能力、身心素質、人際交往能力等十五個選項供調查對象選擇。對問卷調查結果進行統計（見下圖），經分析發現大多數受調查者認為高校青年教師專業技能應當包含教學能力、科研能力、英文能力、信息技術能力、身心素質及人際交往能力。

圖青年教師專業技能組成體系調查結果統計圖

綜合已有的研究成果和課題組的調研數據，高校青年教師專業技能組成歸納起來主要包括：教學能力、科研能力、關注社會和服務社會的能力、外語能力、現代信息技術的運用能力、身心素質、人際交往能力、自省能力等。

四、青年教師專業技能的發展現狀及其成因分析

1.教學科研互斥。在新升本科院校中，青年教師往往需要承擔教學和科研的雙重壓力。但由于現在高校教師承擔工作的不同及評聘指標的偏失，出現了青年教師教學與科研互斥的局面。一方面，青年教師的教學任務往往比較繁重，如基礎課、公共課的教師一個學期同時要講授幾門課，使得他們不得不偏重于教學，很少有精力從事科研。另一方面，當前高等院校普遍存在“重科研、輕教學”的制度，科研在職稱評聘和績效考核中都占主要因素，這種制度使得許多教師在處理教學與科研的關系上迷失方向，出現忽視教學、急功近利的傾向，只有那些教學任務繁重或科研興趣和能力不高的教師才不得不放棄科研。課題組問卷中84.68%的青年教師認為很難做到教學科研俱佳；訪談中的85.96%青年教師認為主抓教學或科研中的一個方面還是比較容易出成績的。

2.重學科，輕教育。教師專業化要求每個教師具有雙專業，即學科專業和教育專業?？墒?，我國高校在選聘大學教師時，學科專業知識被視為主要的考慮要素，而教育專業知識只作為其中一個參考要素。課題組在訪談中了解到，89.36%的教師是來自于非師范類院校的畢業生，他們所接受的學科專業知識較好，但在教育專業知識上尤顯欠缺，并且這種欠缺要為有限的崗前培訓與為數不多的在職培訓所彌補；85.53%的青年教師認為崗前培訓和在職培訓無法彌補其在教育專業知識上的欠缺?？傮w上而言，我國高校青年教師的知識構成比例并不科學，因為教師專業化的深刻內涵應當是教學實踐技能和專業知識積累的完美統一。

3.重理論，輕實踐。我國青年教師有相當大的比例都是碩、博士畢業后直接走上教師崗位，基本沒有受過成體系的實踐培訓，實踐能力和社會活動能力偏低。往往講授理論知識時口若懸河、頭頭是道，而操作示范時手足無措、避難就易。此外，在職稱評聘和績效考核體系中也未對實踐教學能力作任何要求，更進一步導致青年教師“重理論、輕實踐”現象的蔓延，課題組調研數據也印證了這一現象的存在（具體數據如表1所示）。

表1 青年教師實踐能力調查表

五、提高青年教師專業技能的對策

通過問卷調查、訪談、現狀分析和對比研究等方式，本文對新升本科高校青年教師專業技能提高的模式進行了探索，提出如下對策。

1.青年教師應重視與同伴的合作，參與各類教師互助型團隊。所謂教師互助型團隊是指，通過課題合作研究、集體備課、聽課互評、教學方法研討和聯合開課等方式，合作解決各類教學科研問題，并取得共同發展的教師群體。教師專業化不僅強調個體的發展，而且強調教師群體的專業發展。青年教師參與互助型團隊不但可以拓寬個體教學和研究的視野，更能夠使教學和科研經驗集中并放大。因此，高校要積極發展各類教師互助型團隊，鼓勵青年教師以開放的態度與其他教師相互交流、互相協作、共同提高。課題組的調研數據顯示，青年教師的成長速度與參與團隊合作的深度呈現正相關性（具體數據如表2所示）。

表2 教師互助型團隊調查表

2.積極開展產學研聯合項目。以“產學研聯合項目”的模式引導青年教師進行教學和科研鍛煉，通過項目研發提高各種技能和提升各項能力。在項目實施過程中，應以專業培養方案為基礎，并充分利用高校內部的實訓基地、校企聯合實驗室、教學工廠及校外實習基地等設施設備，結合企業生產過程中或校內各部門工作中發現的問題和需求，與區域內企業加強合作，雙向互惠的選擇聯合研發項目，在研發過程中提高教師科研水平和教學水平、課程開發水平，進而從總體上提高教師的實踐教學能力和科研能力。課題組的調研數據顯示，剔除公共基礎課教師后，在52名有參與過各類產學研聯合項目的青年教師中，開出的實踐類課程平均為1.52門；而在133名未參與過產學研聯合項目的青年教師中，開出的實踐類課程平均僅為0.51門。這一數據也可佐證開展產學研聯合項目，對青年教師的實踐教學能力的提高是有一定效果的。

3.從“懲罰懲戒”到“發展指導”——建立科學的考核機制。高校要積極探索有利于提高青年教師專業技能的考核機制，從“面向過去”的“懲罰懲戒性”考核機制向“面向未來”的“發展指導性”考核機制轉變。一是用不同的標準和方法考核處于不同發展階段和水平的教師，美國教育專家Thomas R.Guskey在《教師專業發展評價》中指出，只有區分性評價才能夠有效幫助處于不同發展階段的教師獲得自身的專業成長［5］；二是對青年教師的考核必須有反思、有反饋、有指導，考核不是最終目的，應通過反思、反饋兩個渠道，并結合各方面、多層次的指導，把教師技能的提升落到實處；三是鼓勵青年教師做反思性自我考核，青年教師對于來自外部的考核評價或多或少地存在警惕甚至抵觸的心理，而在教育專家熊川武的論著《反思性教學》中指出，教師自我決定的反思考核與評價，意欲強烈、指向清晰，因而對于教師自身專業技能的提高富有成效［6］。課題組的調研數據顯示，85.53%的青年教師認為當前的考核體系未實現區分性評價；94.47%的青年教師認為當前的考核體系對教師專業技能的提升不具備指導性作用；97.45%的青年教師認為反思性自我考核有利于自身專業技能的提高。

5.構建“訂單式”校本培訓體系。所謂“訂單式”校本培訓體系，即以院、系為培訓單位，制定符合不同學科、不同專業背景的校本培訓體系。傳統的校本培訓是以學校為單位，面向教師的學習方式，內容以學校的需求和教學方針為中心，目的是提高教師的業務水平和教育教學能力。這種培訓模式往往容易走入這樣一個誤區，即在全校范圍內推廣某種認定的教學方法、技術、風格。而事實上，不同的個體，有著各自的教法與風格，“訂單式”校本培訓強調根據青年教師的個人風格和專業背景，幫助其挑選更適合自身特點的教法。課題組調研數據顯示，85.53%的青年教師認為學校已提供的各種培訓專業針對性不強；88.09%的青年教師認為以院、系為單位組織培訓，專業針對性會更強、效果會更好；67.23%的青年教師認為公開課所示范的教學方法、技術和風格并不適合自身的情況。

［1］教育發展部規劃司.中國教育事業統計年鑒2011［M］.北京：人民教育出版社，2011：56-57.

［2］楊德廣.大學教師應堅守教書育人的職責［J］.教育發展研究，2012（09）：20-21.

［3］謝安邦.關于教師專業化研究的思考——教師經驗的整體性與個體性［J］.當代教師教育，2008（01）：51-53.

［4］潘懋元.關于《國家中長期教育規劃綱要(2010—2020)》的理解與實踐問題［J］.集美大學學報（教育科學版），2010（03）：78-80.

［5］Thomas R.Guskey.教師專業發展評價［M］.方樂，譯.北京：中國輕工業出版社，2005：127-128.

［6］熊川武.反思性教學［J］.中國民族教育，2003（02）：45-47.