從漠視、強制走向自覺：教師培訓的呼喚

陸國志

摘要：受多種因素影響，長期以來，教師培訓一直沒有走出受培目標群體的漠視和教育行政機構的強制雙重困境。教師群體對教師培訓的漠視主要表現為：漠視教師培訓的重要性、不積極爭取培訓機會、以功利心態對待培訓。行政機構對教師培訓的強制性表現為巧立名目、硬性攤派等。只有教育行政機構、培訓主體、中小學校和中小學教師共同努力，才能走出困境。

關鍵詞：教師培訓；漠視；強制；自覺

中圖分類號：G451.2

文獻標志碼：A

文章編號：1002-0845（2013）04-0100-02

一直以來，教師教育的概念和行為僅局限于職前教育，這種學校意義上的學制教育難以適應教師整個教學生涯的發展需要。1965年，法國教育家保羅·朗格朗在巴黎召開的國家成人教育推進委員會上正式提出終身教育這一思想并迅速得到世界各國的認同，教師開始成為最先感受終身教育必要性的社會職業之一。發達國家都普遍拓寬了教師教育的范圍，引進了“持續性教師教育”的理念，將“終身教育”的概念引入教師教育領域，將職前教師培養和在職教師培訓一體化，使教師教育貫穿教師職業生涯的整個過程。我們必須充分認識到，教師職前培養只是為教師專業發展提供的一種教育教學理念、理論學習意義上的過程和經歷，不意味著更關注職后教育實踐體驗的教師教育的終結。詹姆斯的“培養、任用、培訓”著名“三階段理論從根本上重新構建了教師教育的計劃，而且重點關注在職培訓。教師教育“三階段理論”很快得到世界各國的認可。

我國也十分重視教師的持續性教育，特別是第八次基礎教育課程改革以來，國家和各省都加大了教師在職培訓的力度。截止2007年底，教育部“121”培訓工程已實施了1000萬中小學教師新一輪全員培訓、200萬中小學教師學歷學位提高培訓和100萬骨干教師培訓的“三新一德”培訓。從2010年開始，教育部、財政部又啟動了“中小學教師國家級培訓計劃”，中央財政年投入巨資支持“國培計劃”的實施。除了“國培計劃”的實施外，各省都針對具體情況有計劃地開展不同形式的省級培訓。如此巨大的教師培訓工程能否高質量持續，社會倍加關注。

一、當前教師培訓中存在的主要問題

當前在教師培訓中存在的問題主要表現為教師群體的漠視和行政機構的強制。

1 教師群體對教師培訓漠視的表現

培訓本來是教師持續性教育的一部分，是教師專業發展的不可或缺的重要途徑，但相當一部分教師卻持漠視的態度。一般表現為：

（1）漠視教師培訓的重要作用

所以漠視培訓的重要作用，主要源于教師對職業本身的理解。這些人往往認為教師教育只是職前的、一次性的教育，只要師范院校畢業或拿到教師資格證書，就能終身從業，沒必要接受再教育或培訓。然而，職前教育只是奠定了教師入職所必備的基本的知識結構基礎和能力結構基礎，那些具有操作性的實踐性知識和能力只有通過職后從業和持續性教育過程才能獲得，因此，直接貢獻于教師專業成長的教師培訓的作用就顯而易見了。

（2）不積極爭取培訓機會

由于認識不到培訓的重要作用，許多教師即使有培訓機會也不會自覺爭取、積極爭取，這顯然與教師職業發展是相悖的。由此更可以想象持這種態度的教師是怎樣對待校本培訓和教師之間的合作的。當然。也不乏一些教師，尤其是身兼班主任工作的教師，認為學校教學工作離不開他們，學生更離不開他們，為不參加培訓找客觀理由。

（3）以功利心態對待培訓

以功利心態對待培訓，明顯表現是為了獲得各個層次的骨干教師或學科帶頭人的名分而參加培訓，這些教師根本不關心培訓的主題、內容、形式，關心的是培訓時間的長短，證書是否容易獲得，甚至不乏只報到不學習就想拿證書、就能拿證書的教師。

2 行政機構強制的表現

（1）巧立名目，硬性攤派

受市場經濟的影響，一些教育行政主管部門和培訓機構，漸漸地把教師培訓演變為營利性行為，出現了巧立名目、硬性攤派和隨意收費的現像。顯然，以這種行為呈現的教師培訓是不可能受教師歡迎的。

（2）不分層次，形式單一

教師培訓是一項龐大的系統工程，應該是有目的、有計劃、分層次地組織，形式多樣地開展的。教育行政主管部門和培訓機構應該根據自己的職能范圍，把受培教師分成若干層次，諸如校骨干教師、縣骨干教師、市骨干教師、省骨干教師，學科骨干教師、學科帶頭人教師，中級教師、高級教師、特級教師以及各個層次的教育管理者，等等。然而，有些教育行政主管部門和培訓機構組織的培訓卻不分層次且形式單一。

（3）重復培訓，浪費資源

在培訓過程中，我們經常能看到有一些教師，不管是哪個層次、哪種形式和哪個時間段的培訓都會出現，這是一類典型的集各類培訓于少數人的重復培訓。還有一種類型就是教育行政主管部門和培訓機構對培訓者不分層次的重復培訓，這更不利于不同層次的教師在各自不同水平基礎上得到不同程度提高的培訓目標的實現。再就是培訓主題和內容的重復，造成培訓資源浪費。

二、引導教師將對培訓的態度從漠視、功利走向自覺

改變教師培訓的現狀，必然涉及教育行政機構、培訓主體、中小學校、教師等相關人員，只有相關人員準確把握各自的角色定位，教師培訓才才能成為教師的自覺行為。

1 從功利驅動到專業發展需要

由于現實的評價制度往往把教師參加培訓的經歷作為評職晉級、學科帶頭人評選以及榮譽稱號獲得等各種考核的標準，因此，就有相當一部分教師自覺不自覺地從功利視角對待培訓，甚至希望不參加培訓也要想辦法把培訓合格證書弄到手。這是一種可怕的功利行為表現。因此，我們強烈呼吁廣大教師繼續教育意識的覺醒，真正從教師專業發展需要的角度把教師培訓作為素質提升的有效途徑和自覺行為。

2 從被動接受到自覺接受

教師培訓是職后繼續教育行為，目前，人們對其重要性的認識遠遠不夠。相當一部分教師認為教師培訓可有可無，接不接受培訓照樣能夠履行教師職責。解決問題的關鍵在于：只有讓教師群體真正認識和把握教師專業發展的特點和規律，堅持教師終身學習的核心價值理念，在教師培訓是促進教師專業發展不可或缺的途徑等方面形成普遍共識，對待教師培訓才能從被動接受到自覺接受。

3 把加強研修學習作為能動行為

教師職業的特點決定了不斷地研修學習應該是教師專業發展的能動行為?？刹扇』趥€人專業自主發展的研修學習，諸如經驗反思、資源學習、觀察學習、同課異構、課例優化、研究性學習，基于同伴互助共同發展的研修學習，諸如同伴互助學習、教研組或教研室合作學習、頂崗實習生與受培教師的師徒學習、校際交流學習、區域合作研修學習，基于教師與專家互動交流的研修學習，諸如名師工作室的教師研修學習、教學現場專業對話的研修學習、與大學教授專家互動交流的研修學習等。這些行之有效的研修方式也是對有組織的教師培訓的必要補充。

三、使教師培訓走向文化自覺的操作策略

1 教育行政機構要更新觀念，科學管理，以人為本

教育行政機構在對待教師培訓的問題上，必須不斷更新觀念，要充分認識到教師培訓是教師繼續教育的重要組成部分，要深刻認識到教師培訓工作的組織與開展，是一種專業化程度很高的業務行為，不能自上而下地官方壓制，要樹立由對教師培訓管理到為教師專業發展服務的理念，把教師生源發展的需要作為培訓的行政決策依據，要把這種專業化水準很高的行為變成文化行為。

2 以人為本，努力化解教師培訓的合法性危機

教師培訓是針對人的繼續教育行為，要強調以人為本，既要保證教師培訓的正當性，又要保證教師培訓的有效性，避免培訓理論、行政管理和培訓操作“三張皮”的現象。培訓管理要堅持專業取向并一以貫之，而不僅僅是在科層取向進行管理。處理好教師培訓的合法性與合理性的關系（合理性主張政策執行過程中執行層和目標群體對政策隱含的價值的接受和認可，如果制度失去其合理性，就可能導致合法性危機）。

3 培訓主體要創新方式，注重實效，強化服務

（1）創新培訓方式。教師培訓的綿陽模式值得借鑒：以全面提高農村小學教師德能素質為目標；以面向農村、送教下鄉、按需施教、全員培訓、突出骨干和青年教師為指導思想；以培訓、教研、教改三結合，多層次、多渠道、多角度三結合為形式；以教、學、做三合一為方法；以縣鎮（鄉）校三級培訓機構為網絡開展教師繼續教育。這一做法得到了教育部師范司的肯定與鼓勵。

（2）精心設計，注重實效。培訓主體應依據教師培訓需求精心設計培訓方案，科學構建培訓課程模塊，選準、選對、選好培訓主題，關注學員參與的廣度和深度，關注教育教學中的熱點、難點和疑點，幫助教師解決教育教學改革中遇到的困惑，找敏感區、生長點和嫁接處；要把教師領出盲區，要讓他們自覺走出誤區，要讓他們感到培訓解渴、給力，使培訓真正走近教師，避免理論與實踐脫節，注重培訓的實效性。

（3）妥善安排，強化服務。從項目管理的角度說，培訓主體承擔教師培訓工作是履行合同義務，因此，必須在培訓時間的安排、學習資源的配置，以及食宿條件、安全保障等方面盡可能滿足學員的要求，努力強化服務意識，確保培訓質量。

（4）中小學校要重視校本培訓。受多種因素的影響，脫產式的教師培訓畢竟有其局限性，因此，在創新校本教研的策略與方式的基礎上重視校本教師培訓尤為重要。校本培訓是教師專業知識發展的必然要求，是教師專業技能形成和發展的必然要求，是教師專業態度逐漸養成和提高的必然要求。中小學校應高度重視校本教師培訓，努力營造教師的合作文化，積極開發教師繼續教育的校本課程，使每個教師都成為“行動研究者”。一些學校開展的“師徒結對、集體備課、課例研討、專題培訓、課題推動、項目任務、主題論壇”等等都值得借鑒。

[責任編輯：邰學群]