對外漢語詞匯教學中圖式理論的應用

陳 竹 朱文怡

（華東師范大學 對外漢語學院，上海 200062）

一、引言

英國著名語言學家Wilkins（1972）曾說：“沒有語法，很多東西無法表達；沒有詞匯，什么也表達不了?！痹~匯學習貫穿漢語學習的始終，但是，由于詞匯系統自身的開放性和巨大容量，它需要學習者掌握大量詞匯，學習負擔重。許多漢語學習者在日常交際中找不到合適的詞語表達自己的想法，而在漢語理解的過程中也出現反應時間過長的情況，造成交際停頓的尷尬場景。傳統的詞匯教學方法，不太注重詞語間的聯系。因此學習者在詞匯輸入時，對詞匯間的聯系認知不足，輸出時也就出現了檢索信息不夠，難以快速有效地提取相關的詞匯等問題。圖式就像一條繩子，它能將零散的詞語串聯起來，形成一個簡明清晰的系統。

二、圖式理論

“圖式”（Scheme）是德國哲學家康德（1781）提出的一個哲學概念，后來被引入心理學中。20世紀初，格式塔心理學家們以及瑞士心理學家皮亞杰對圖式進行了進一步的闡發。皮亞杰指出圖式是心理活動的組織結構，也是人類認識事物的基礎，是人類向環境學習的產物，同時對新事物的理解和吸收又取決于頭腦中已有的圖式。他認為，圖式是不斷變化和發展的，它受同化、順應、平衡三個基本過程的影響。從前人關于圖式的研究中，我們可以看到，圖式是學習者對過去經驗的總結，是學習者現有的知識，它以一定的結構存儲于人的頭腦中，對于我們學習新知識，有著重要意義。不同的存儲方式對學習者提取信息和新知識的學習有何影響？如何利用原有圖式幫助學習新知識呢？本文基于圖式理論，探討對外漢語中的詞匯教學，因此，我們首先要分析圖式與詞匯究竟存在何種聯系。

三、詞語與圖式的關系：詞匯以節點形式構成圖式

在知識的表征中，詞匯起著重要的作用。加涅對學習進行過分類研究，他將人類的學習結果分為五類：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。其中智慧技能又分為五類，從下到上依次是辨別、具體概念、概念、規則、高級規則。漢語教學中，從概念層級開始，學習的結果都與詞匯緊密相連。概念是對同類事物共同本質屬性的概括，在語言系統中，概念一般以詞來表示，而規則和高級規則都是通過詞匯的組合以言語命題或句子來實現的。

圖式是對頭腦中的百科知識進行整理和類化，形成一定的心理組織，它與詞匯緊密相連。圖式作為語義記憶的組織結構，必然存在節點和連線，而詞匯就是節點，并通過不同節點的連接構成圖式，隨著節點詞匯的輸入，相應圖式被激活，也就激活了圖式中其他節點上的詞匯。連線體現圖式各節點之間的關系，也通過詞匯來表征?？梢哉f，詞匯是圖式的基礎，圖式依賴詞匯而建立。

四、圖式理論對詞匯教學的作用和意義

圖式對詞匯的積極作用主要體現在兩個方面，一是幫助學習者理解詞語，二是幫助學習者記憶和擴大詞匯量。

1.通過自上而下的處理模型，幫助學習者理解詞語。

圖式理論在第二語言教學中運用較多的是在閱讀方面。在詞匯學習方面，圖式也起著積極作用。詞語的出現都有一定的情景，包括上下文和具體的情境，情景信息能有效地激活學習者頭腦中的相應圖式，使得詞匯的學習擁有相關的背景，幫助學習者從整體上感知詞匯的意義，也就是自上而下地處理詞匯信息。桂詩春認為自上而下的模型中，上一層面的信息可能影響到下一層面的東西，其中期望起了重要作用。我們正是利用學習者原有圖式作為最高層級的影響作用，自上而下地處理詞語。如學習者看到一段新聞：“某地持續暴雨，造成洪水泛濫，截至目前，罹難人數已超過10人……”雖然學習者不知道“罹難”的意義，但是通過“洪水泛濫”圖式，學習者就能喚醒“洪水”帶來的傷害等，很容易知道“罹難”與“死亡”有關。

2.通過圖式中詞語的聯系，擴大詞匯量。

一個詞語的輸入能激活整個圖式和圖式中節點上的詞語，這就使得一個圖式中各個節點上的詞語處于相互聯系中。不同的圖式同樣依賴于詞匯，與其他圖式聯系，形成學習者的圖式網絡。在詞匯學習中，我們需要借助學習者的圖式系統，把新詞與舊詞聯系起來，這既能幫助學習者擴大詞匯量，又能使舊詞在反復的提取中實現記憶的深化。同時，在學習新詞時，可以學習該詞所在圖式中的其他詞語，依賴于圖式的自上而下的預期作用，在捆綁學習的過程中，減輕零散學習的記憶負擔。輸入的整體關聯性，在提取和輸出時能使圖式上許多相關詞語處在預熱狀態，時刻準備運用，能提高理解和輸出的速度，使表達更加流暢和得體。

五、圖式理論在對外漢語詞匯教學中的應用

徐子亮從圖式的形式角度，將圖式分為四類：事件圖式、場景圖式、角色圖式和故事圖式。以下從這四種圖式結構，分析圖式理論在對外漢語詞匯教學中的應用。

1.事件圖式。

事件圖式是關于某一類事發生的起始的圖式，它的節點是不同的次事件，而連線則是事件之間的邏輯關系?！冻跫墲h語口語》教材中“我去郵局寄信”，就是一個典型的事件圖式，它包括寫信，和朋友約定時間一起去郵局，買郵票，寄信，拿包裹等幾個次事件。在教學中，教師要幫助學生在了解課文大意的前提下，梳理事件的始末，建立關于“寄信”的事件圖式。課文的新詞作為節點納入該事件圖式中，學習者能根據第一語言已有的關于“寄信”的圖式，理解和記憶新詞，同時也通過已學詞語的復現，建立新舊圖式間的聯系。這樣，學習者能對事件有清晰的脈絡認識，每一部分都通過詞匯來連接理解。

2.場景圖式。

場景圖式指某一類情境發生的地點或場合的知識結構。教室是最為學習者所熟悉，最方便教師利用的場景。教室里的電腦、空調、桌椅、地圖、鐘、門窗等構成一個完整的場景，教師可以有意提醒學生注意，把這些看似零散的詞語都整合到“教室”場景圖式中。教師可以通過指物提問的方式，讓學生快速學習和理解這些詞語的意義，并以這些詞語作為連線，進一步學習其他類似場景圖式，如“臥室”、“辦公室”等。

3.角色圖式。

把某種身份、職業、階層、年齡、言行特點等知識聚合在一起，就形成了關于這類人物的角色圖式。課文學習時，分角色朗讀，以及口語練習中，角色扮演的活動，都是在潛移默化地幫助學習者建立漢語的角色圖式。在課堂上，教師要有意識地在考慮交際對象的基礎上幫助學習者構建漢語的角色圖式。比如熟悉的人打招呼，常常就當時當地要做的或正在做的事情提問，而陌生人之間卻是客氣的“你好”等。教師可根據課文中出現的角色，對角色常使用的詞語進行歸納。如“醫生”。教師可以先向學生介紹關于醫生的圖式：醫生在醫院工作，醫院有很多不同的科，包括牙科、內科、外科。如果學習者有興趣，還可以適時地介紹中醫、中藥、針灸等。然后一個同學扮演病人，一個同學扮演醫生，把醫生常常說的話板書在黑板上，學習者在活動中，可以根據教師的提示，靈活運用這些話語。所有的詞匯教學都通過該角色的圖式來實現，詞匯緊緊聯系在一起，通過角色的言行特點，幫助學習者理解。

4.故事圖式。

故事圖式由故事的背景、開端、高潮、結尾構成，故事圖式十分強調情節的概念，情節似乎是作為塊件（chunks）分別保存在工作記憶里，不是有就是沒有。故事圖式往往生動有趣，能引起學生的注意，比如“哪里哪里”的教學，教師可以講述關于“哪里哪里”表謙虛與表疑問誤用的故事。注意使用學生熟悉的詞語，也就是說學生知道這個故事圖式的大部分節點，通過自上而下的處理模式，很容易發現誤會，這時老師再點撥，告訴學生“哪里哪里”是中國人對贊美的謙虛回應，學生便會恍然大悟。教師可以提取故事圖式的時間、地點、人物、事件，幫助學習者構建圖式，圖式一旦存儲，以后發生類似的故事，比如面對朋友或老師的贊美時，學習者就能激活“哪里哪里”這個詞語，正確得體地表達自己。

六、結語

圖式自上而下處理信息的模式能幫助學習者借助已有圖式理解新詞或舊詞新意，而圖式結構內部的連接性和圖式的系統性，能幫助學習者通過聯想擴大詞匯量。因此，我們可以借鑒圖式理論，將其運用于對外漢語詞匯教學，發揮其理解和記憶的積極作用。但是在利用過程中，漢語教師要特別注意不同文化背景下圖式的差異性和圖式的個體性特征，既要充分利用人類共通的圖式，又要幫助學習者建立漢語特有的圖式，真正發揮圖式對詞匯教學的重要作用。

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