語文教學質疑初探

◎崔景云

崔景云，語文教師，現居廣東深圳。責任編校：老 猛

成功的語文教學策略是以學生為主，以自學為主，以訓練為主，而質疑正是學生主動、自主學習的最佳外化形式，是積極思維的表現。學生主動參與學習的過程，既是學生主體作用發揮的過程，又是學生主體性發展的過程。學生的主動思考使學生擺脫對教師的依賴，獨立開展學習活動，根據自己的實際情況制定目標，尋找解決問題的途徑，從而有利于發展自學能力。學生學習活動中善于質疑問題，更是體現了學生學習的創造性。

疑是創新學習課堂的主軸，思維是創新學習的核心，通過疑激發學生去思考、探索，學生在生疑、質疑、釋疑的過程中才能迸出創新的火花。這就要求教師要善于圍繞重點和難點引疑、導疑、設疑，創設疑的環境空間，更重要的是要引導學生勇于質疑，學會思考、分析、解決疑難，且見解獨特，有新意，創新精神就會在疑和思中得到培養。偉大的自然科學家牛頓講過：“若沒有大膽的猜想，就做不出偉大的發現?！币恍W生不善于提出問題，不敢或不愿提出問題，教師要鼓動和培養學生善于觀察問題、提出問題、思考問題，促進學生創新能力的發展。

當前，教學模式改革如火如荼，在語文課堂上，這樣的教學環節耳熟能詳：老師問，看到這個題目（或掛圖或某句話），你有什么問題（或你想知道什么）？學生回答之后，就圍繞這些問題或學生最想知道的學習課文。人們稱之為“引導——發現”或“質疑——解疑”模式。即使課文、學生或教師根本不同，也一律生搬硬套。似乎不這樣就不足以突出學生的主體地位，不足以顯示對老師主宰課堂的教學模式的徹底革命和先進的教學觀。而曾經視為常規武器的教師提問以及其他指令非但風光不再，而且成了人人喊打的過街老鼠，老師們避之唯恐不及，生怕有牽著學生走、觀念陳舊之嫌，所以引導學生質疑還存在一系列問題。

1.為質疑而質疑

學生質疑以后，教師簡單地總結幾句，以示鼓勵，然后撇開學生的質疑，按自己既定方針出示學生未提及的問題，課堂質疑成了虛晃一槍，質疑成了一種擺設，教與學形成兩張皮，教師仍在主宰學生，并未從根本上轉變教學觀念。

2.為質疑棄主導

課堂質疑以后，教師不能擺正自己的主導位置，不能很好地處理教師主導作用與突出學生主體作用的關系，一味地讓學生質疑，把自己晾在一邊，不給學生及時的引導和點撥。這種單純為了體現學生的主體性而放棄老師的主導作用的做法，是從一個極端走向另一個極端，有畫地為牢之嫌。

3.重結果輕過程

課堂上教師講得眉飛色舞，忘乎所以。對于學生突然提出的問題，教師連問幾次“誰能幫助解決這個問題”而無人解答后，便自告奮勇草草解答，然后繼續滔滔不絕地講解，而質疑的學生仍是一知半解或是僅僅得到了一個答案。至于為什么會是這個答案，這個答案是怎么得來的，學生一概不知，課堂質疑成了蜻蜓點水。

4.重形式輕實質

教師往往在上課伊始就讓學生質疑，而后是課中質疑，課后質疑，時機把握不好。曾經聽過這樣一堂課，學生提出問題80多個，覆蓋到課文的每個角落，逐句話、逐個詞提問，但涉及文章重點、中心、關鍵處的問題屈指可數，甚至根本沒有。學生提出疑問后，教師即解釋或讓學生討論，學生問到哪兒，教師就解答或讓學生討論到哪兒，課堂質疑氣氛熱烈，但涉及不到實質問題，教材也被肢解得支離破碎。

5.重表達輕動筆

老師在課堂教學過程中，不能只注重學生的口頭表達，圖場面的熱鬧，而忽視書面表達訓練。例如：一位女生通過自主學習和小組討論后問題的闡述遠比教師設定的答案精彩得多，但教師第二天批作業時卻發現，這位女生的書面答案竟然全錯，她說自己在課堂上說了些什么，過了一天已記不得了。這位女生的話不能不令我們深思。

培養和提高學生的質疑能力，有以下幾條途徑。

一.質疑環節中主體與主導的結合

教學中插入學生質疑，則會打亂教師的教學思路，這是某些教師不敢設置質疑環節的一種心理障礙。其實這是對主體與主導關系的扭曲。教師的主導不是主宰，主導作用的關鍵是引導主體學習，主體地位的確立也需要主導，不能將兩者對立開來。以學定教，以教導學，才是正確的教學規律。我在教學時安排如下質疑步驟。

1.思疑。學生默讀，思考不明白的問題。

2.質疑。學生提出讀不懂的問題。

3.解疑。教師梳理問題，分兩種辦法解決： （1） 對于一般性的問題，教師啟發學生解決。 （2）對于關鍵性的問題，教師按照教學思路逐步解決。這樣安排，學生疑難解決了，主體地位有了保障。同時，教師的主導作用也充分體現出來，學習思路、文章思路、教學思路合一，恰當地處理了質疑環節。

二.既要學生敢質疑，又教學生會質疑

有的學生熱心質疑，敢字當頭，但是質疑的水平卻很一般；有的學生提的問題散，沒有深度。為此，要鼓勵學生質疑的勇氣，教給質疑的方法。

1.教學生在何處質疑

（1） 難點處求疑。

（2） 矛盾處求疑。課文中往往有些看似矛盾的句子，卻常常包含著課文的中心，教師應抓住這些句子，引導學生質疑。學生自己尋找課文的矛盾處并質疑釋題，學生對這個句子的理解一定會更加深刻，對課文中心的領會會更加透徹。學生也在找矛盾的句子中，逐步養成專心閱讀深入體會文章中心的習慣，也培養了學生從找矛盾入手質疑的能力。

（3） 關鍵處求疑。

2.教學生從哪些方面質疑

（1） 疏通性問題。主要提文章表面的疑問，如這個詞是什么意思？這個句子是什么意思等等。

（2） 探究性問題。主要提有關思想內容方面的問題。

（3） 鑒賞性問題。要提有關表達形式的疑問。

（4） 評價性問題?？梢蕴岢鰧φn文的不同看法，甚至修改意見。

在教學中引導學生由淺入深，由表及里，由內容到形式，由理解到評價，逐步學會質疑。

3.教學生質疑的思維方式

（1） 多向性質疑。從多方面來認識對象，圍繞對象沿著不同角度設計提問，引導學生多角度、多方向、多層面去思考問題，提出不同的答案。所謂“多向”指從過去、現在、未來、已知、未知、動態、靜態、順向、逆向等方面進行發散性思考，它常采用雙向法，即可由里向外做輻射發散質疑，也可采用由外向里做輻輳、聚焦質疑。一般以這樣的方式發問，激發學生思考：“……你能從多角度、多方面提出問題，進行思考嗎？”或“你能從多起點，多層次提出問題，進行思考嗎？”如此發問，學生理解這句話有了一種多側面、多方位的思維出發點。這類發問往往能激發學生在理解語言上發表一些新穎、獨特的見解。設計這類質疑要注意三點：一是問題的實質要抓準；二是思考的起點要選準；三是思考的角度要對準，即思路要清晰，有針對性。

（2） 求異性質疑。求異性質疑也是以發散思維為基礎的，能促使學生發表不同尋常的見解，以求異思維的方式來關注現象之間的差異，暴露已知與未知之間的矛盾，提示現象與本質之間的矛盾，提示現象與本質之間的差別。它能激發學生在多種思路（多方向、多角度、多起點、多層次、多原則、多結果） 的比較之中，即在眾多假設中，選擇一種富有創造性的異乎尋常的新思路來思考問題。一般先以“還有別的思路（方法） 嗎？”再以“……這些思路（方法） 哪一種最好”的方式來激問。學生思維被激活后，必然眾說紛紜，方法各異。接著，引導學生從眾多的方法中去尋找最佳答案。

（3） 逆向性質疑。逆向性質疑也叫反思質疑，常常以“逆向求異”之中求反的方式出現，即對現成結論，敢于反其道而思之。我們在教學中要糾正學生對各種事物功能的固定認識，清除思維定勢的負面效應，克服思想上的思考惰性，破除傳統上的因襲理念，引導他們從新的角度去重新思考、分析，找出原結論的缺陷與不足。逆向性質疑所蘊涵的反思功能不僅有利于提高學生的閱讀理解能力，而且有利于提高學生學習過程的認知能力，即學習結果的反思能力。

三.既讓學生能質疑，又要學生會解疑

質疑是發現，發現是成功的一半，但畢竟還有另一半。只有會分析解決問題，才能抵達成功的彼岸。質疑畢竟是手段，解疑才是目的。誰來解疑呢？不能只滿足于學生質疑教師解疑，著力培養學生的解疑能力才是最要緊的。主要方法有： （1） 發動學生互相解疑，教師不急于直接告訴學生，而是啟發學生立即站起來解疑，應當把解釋的權利還給學生。 （2） 引導學生自己解疑。自己提問題，帶著這些問題思考，想辦法解決。這是質疑——解疑的更高境界。只有這樣，學生解疑的能力才能大大提高。

總之，我們在語文課堂教學中，要努力創設學生質疑的環境，培養學生的質疑意識，教給學生質疑的方法，提高學生質疑的價值。