社會發展中的高等教育參與

[摘要]高等教育與社會發展有過久遠的兩相疏離，其對社會發展的參與并非不證自明的自洽邏輯，民族國家經由現代轉型并將高等教育納入公共政策框架體系內進行綜合考量，是高等教育有效參與社會發展的必要前提。由于民族國家的現代轉型進程及公共政策推行有各不相同的歷史及現實背景，通過民族國家推動高等教育擴張以期廣泛參與社會發展的政策實效，需要進行理性甄別與全面審視。

[關鍵詞]社會發展 高等教育 參與

[中圖分類號]G64 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）05-0009-05

[作者簡介]杜馳，南昌航空大學經濟管理學院副教授（江西南昌330063）

一、引言

高等教育與社會發展的關系存在某種似是而非的悖論。在伯頓·克拉克的經典表述中，“大學被譽為人類社會發展的動力站。知識的保存、傳授、傳播、應用和創新，文明的傳承和進步，人才的發掘與培育，科學的發現與技術的更新，社會的文明與理智，不同文化間的交流與溝通，無不依賴大學作為基礎。從某種意義上說，大學的發展既是社會進步的產物，也是社會進步的組成部分。社會的進步為大學的發展提供了合適的土壤”。與伯頓·克拉克理想主義色彩濃厚的論述截然不同的是，不少學者以極其睿智的視角觀察到高等教育在許多方面正在脫離社會發展的軌道，甚至喪失其活力與生機而逐步走向衰落，按照比爾·雷丁斯的觀點，“現代大學已淪為‘廢墟中的大學，即洪堡意義上以承擔國家和民族文化使命為己任的大學已經走到了黃昏”。安東尼·史密斯亦認為，“大學現已是一個衰敗的機構，被迫放棄了其歷史的存在依據”；菲利普·阿特巴赫在對發展中與中等收入國家大學系統進行考察后也得出結論，認為現代大學已成為“失落的精神家園”。由此可見，大學參與社會發展的可及性及自身存在的合法性，并非不證自明的自洽邏輯，不僅有其深刻的歷史背景，而且面臨深重的現實危機。籍由民族國家推動高等教育擴張，以期廣泛參與社會發展的政策實效需要進行理性甄別與全面審視。

二、高等教育參與社會發展的歷史考量

（一）長久的疏離

歷史上看，高等教育與社會發展之間，并不存在一如既往的密切依存關系。大學自中世紀誕生直至近代啟蒙時期一直被視為象牙之塔，隱遁于社會之外，于社會發展既無回應遑論融入。歐洲中世紀大學的初萌，源自寂寥的學者行會，在其漫長的發展歷程中，受制于宗教教義與權威，以對傳統經院哲學的闡釋為己任，巴黎大學等學府之所以聲名遠揚正是因其經院派學者在神學領域的卓越學術建樹。威爾·杜蘭為此形象描述到：“自亞里斯多德以來，沒有一個教育機構能與巴黎大學所造成的影響相比擬。三個世紀以來，它不但吸引了最大量的學生，并且招來了心智最敏捷最突出的人士，……托馬斯·阿奎那、圣波拿文都拉、鄧斯·司各脫等人，幾乎構成了從公元1100-1400年的哲學史”。整個中世紀，西歐大學因其濃厚的宗教神性，不僅與世俗社會發展相疏離，也不能為代表社會發展進步方向的自然哲學提供庇佑，佩托甚至認為，“中世紀大學是古典研究的障礙，這些大學實際上把文藝復興推遲至14世紀末和15世紀才發生”。此間對實驗哲學進行執著探究的學術大師則境遇多絳，笛卡爾因其“我思，故我在”這一哲學命題隱喻了對上帝一元性的質疑，不得不遠遁荷蘭避世以免遭戮害。至于伽利略、布魯諾等學院體制之外的自然哲學家，因為推動實驗科學的發展動搖了上帝神性，都被視為異端并受到宗教教廷的殘酷迫害。

（二）近世的保守

文藝復興之后，大學教育游離于社會發展之外的本質特征并未發生實質性改變。以巴黎大學為例，“直到18世紀，神學依然被視為眾學科之冠，這一時期，課程的指導思想依舊是建立在亞里斯多德、托馬斯·阿奎那等人的學說基礎之上。由于巴黎大學宗教勢力強大，歐洲文藝復興運動并沒有給大學課程帶來根本變化。實際上，人文主義的出現，引起了當時巴黎大學的反對”；而在英倫三島，牛津、劍橋作為傳承古典人文教育的典范，“直到18世紀，課程基本結構并未發生實質性轉變，課程內容仍以古典學科和人文主義教育作為核心基礎，有關自然科學方面的內容，尤其是發端于英國的近代科學以及科學的發展形成的眾多分支學科未能進入大學的課程之中，更無法成為教育的重要內容”。由此可見，歐洲主要大學直至近代依然因其保守特性而未能適應社會發展的變化。

（三）初步的融合

高等教育與社會發展的初步交融始于德國和北美大陸，這歸因于其近代新型高等教育機構的出現。以德國為例，創建于17世紀末期的哈勒大學（Halle，1694年）和18世紀中期的哥廷根大學（Gottingen，1737年），在辦學理念和課程設置方面開始有別于傳統大學，體現了適應社會發展的辦學趨向，并對19世紀初期創立的柏林大學產生了重大影響。如上述兩所大學的文學部都被改造為哲學部，并不再被視為法、醫、神等學部的預備部門，課程內容也由傳統的“七藝”和亞里斯多德的哲學改為更實用的經濟學、政治學、地理學、數學、建筑學和世界史等。在法學部，則設置了國際法、憲法、外交法、商法和交通法等課程。在醫學部，則將外科學、內科學、藥學、產科學、生理學、解剖學等體現現代醫學發展趨勢的學科大量引入課堂教學；而北美大陸則以1636年創立的哈佛學院為標志，一開始就創設了世俗性質的董事會并將其作為管理機構，這與西歐傳統以象牙之塔形象遺世獨立的大學理念有著根本區別，從而使北美殖民地學院孕育了服務世俗社會的文化基因與發展趨向。不足之處在于這類殖民地學院辦學水準很低，規模非常小，對社會發展的參與作用極其有限。高等教育對社會發展的有效參與及作用的全力發揮，有待美利堅民族國家獨立后農工技術學院（贈地學院）的大發展。

三、高等教育參與社會發展的維度

以上史實表明，大學擺脫宗教神性并真正納入社會發展的軌道，有其深刻的歷史背景與現實條件。人文主義的弘揚以及民族國家的現代轉型，是高等教育參與社會發展的時代背景；民族國家將高等教育納入自身公共政策框架體系內，進而為高等教育深度參與社會發展創造適宜的制度空間則是必備條件。但是參與的可及性及參與深度，在各個民族國家以及不同的社會發展階段各不相同。教育價值觀，教育結構與社會結構的融合程度，以及公共政策的支持力度，成為制約教育參與社會發展的重要維度。

（一）教育價值觀對教育結構的塑造

對于教育價值觀的體認，雖有針對個人本位與社會本位、專業教育與自由教育等普遍問題的厘定，但從不同民族國家的實際情況看，教育價值觀是各具特性且深深植根于教育結構之中，并作為一種頑強的文化遺傳印記發揮作用的，這導致了各國高等教育參與社會發展可及性的巨大差異。

以英國為例，牛津、劍橋所代表的古典教育觀之所以長期得以維系，并在現代化進程中拒斥隨著社會變遷進行根本性變革，根本原因就在于將大學視為傳承傳統與再造精英的社會機制，其深層意蘊一如紐曼在《大學的理念》中所指明，“大學意在培養有教養的紳士”。著名教育史家西蒙曾歸納到：“英國古典大學教育的主要作用，就在于把統治階級融為一體，進而使之成為具有生命力的現代統治集團。所導致的結果，是工業化時期的英國沒有形成歐洲大陸國家那樣典型的工商業資產階級集團和知識分子集團，這兩大集團都被傳統的貴族精神與紳士觀念所融合?！?。概言之，英國社會的現代化進程，并未使傳統精英階層所代表的社會價值觀念和行為準則崩解，君主立憲政體在當代英國的穩定維系，從某種程度反映了這種情形。體現在高等教育領域，是英國“精英高等教育與工業化不存在直接的、必然的聯系，精英高等教育體系并沒有為工業化培養大量急需人才，工業化也沒有對教育變革提出迫切要求”。這種教育價值觀對教育結構的塑造，是工業化時期英國高等教育對社會發展無直接回應，而是通過與公學的有效銜接來搭建精英再造的橋梁，以促進傳統貴族與新興社會階層的融合來取得合法性地位，其對社會發展的參與是通過整合貴族、產業資本家、專業人士等社會階層來間接發揮作用的。

地處歐洲大陸的法國則完全不同，與英國社會現代化進程中改良式的溫和政體變遷不同，1789年爆發的資產階級大革命是疾風暴雨式的社會斷裂與巨變，在這一社會變遷中，不僅王室傾覆而且社會結構發生根本轉換。此后，在反復的王朝復辟與社會革命進程中，無論是雅各賓派還是拿破侖，都以國家功利主義為旨歸，將高等教育視為社會結構的重要組成部分進行了激進而徹底的變革。1793年，資產階級國民議會所頒布的《公共教育組織法》（達魯法案），將當時的22所舊大學全部關閉，代之以軍事、機械、農業、行政、理工等各類專門學校，也即后來被統稱為“大學?！钡膽眯透叩冉逃龣C構。同期，法蘭西學院、自然歷史博物館、科學研究院、醫學研究院、國立文理研究所等專門科研機構被改造或新建，使得科學研究與高等教育系統表現為明顯的分離。拿破侖所創辦的帝國大學制則奠定了法國中央集權色彩濃厚的教育行政體制。為此，法國高等教育系統不僅形成了教學與科研明顯分離這一有別于德國現代大學制度中教學與科研相結合的特點，而且由“大學?！背洚斁⒃僭旖巧耘囵B行政、軍事、工程等領域國家所需要的技術人才，大學系統的地位則屈居于“大學?！敝?，并演進為當代特色鮮明的雙軌制高等教育體系。作為中世紀大學主要發祥地之一的法國，既往與牛津、劍橋同源的巴黎大學等古典大學居于引領地位的教育模式，在獨具特色的民族國家現代轉型過程中，經由不同教育價值觀的指引，已經喪失了根本的生存土壤。

（二）教育結構與社會結構的融合

高等教育結構與社會結構、尤其是社會階層結構及職業結構密切關聯，兩者在開放性及靈活性方面的融合程度，深刻制約了教育參與社會發展的可及性。更確切地講，高等教育參與社會發展的可及性遠不是單純受制于經濟發展水平這一維度，按照天野郁夫的表述，在經濟增長的背景下，高等教育“需以社會的階層結構和職業結構為媒介，并對社會結構變化作出靈活反應”，以有效參與社會發展。其核心思想可以理解為，高等教育自身結構靈活而富有彈性，社會階層結構和職業結構充分開放并具備順暢的流動渠道，是高等教育有效參與社會發展的基本前提。對比美國與歐洲各國，前者在教育結構與社會結構的開放性及融合程度方面，無疑比后者更高，故而教育參與社會發展的程度亦更深。

美國高等教育結構的開放性不言而喻，早自19世紀60年代就摧生了贈地學院這一高等教育機構并迅速得到發展，如果依據歐洲傳統大學的觀點，大學作為經院學術圣殿，面向世俗社會的農工技術學院難登大雅之堂，但正是由于這類辦學機構的開放性與靈活性，使美國高等教育表現出適應社會發展方向的勃勃生機，依據阿什比的表述，“贈地學院的出現，無疑是中世紀以來在高等教育中發生的為數極少的大變革之一”。反觀德國、英國等歐洲國家，高等教育結構卻明顯表現出封閉僵化的特點，如德國的工科大學、英國的市民大學等新型高等教育機構雖然是在社會發生現代轉型的背景下出現的，但是一開始就未選擇沿著社會現實發展需求的軌道演進，而是全力謀求與傳統大學并列甚至更高的地位，在美國沿用已久的“高等教育”（higher education）一詞，在歐洲各國直至20世紀70年代還未普遍使用，這從一個側面反映了上述情形。由于高等教育系統不斷向著多樣化的開放辦學方向發展，美國形成了一個層次類型豐富、財政基礎多樣、學分轉換靈活的極富彈性的高等教育體系，并在適應社會發展需求的辦學思路引導下持續進行變革。所謂“現代大學已成為社會發展的軸心機構及動力站”這一表述，很大程度上是在美國這一語境下加以闡述并被廣泛引用的。

再從社會結構來看，美國社會階層的開放程度顯然要高于歐洲國家。這不僅體現在二百余年前的建國之初就將“人人生而平等”這一原則寫入《獨立宣言》中，而且在廢奴運動及黑人民權運動等不同階段的宏大社會變革中，都一步一步得到切實改進。作為一個肇始于清教徒遷徙而建立的移民國家，從社會的階層結構及相應的流動性來看，美國不存在類似歐洲由封建貴族長期主導的等級制社會結構，無論政界還是工商實業界，社會階層的開放程度都比較高。相比較而言，歐洲的社會階層結構則較為封閉。如拉爾夫·特納在比較英美兩國的社會流動機制時，提出了競爭性流動和贊助性流動這兩種極具代表性的流動機制。他認為英國的社會流動機制具有明顯的贊助性流動特征，由于英國存在一個“榮耀地占有智力勞動的世襲階層”，所以英才治國的理念非常明顯，“學校教育以培養英才文化而獲得其價值”，英才身份的獲得，“拒絕采用競爭模式，而青睞于受控制的篩選過程。在這一過程中，英才及其代理人選拔那些具有合適品質的人，并授予其英才身份”；反觀美國，則明顯具有競爭性流動的特征，個人主要依據創新、堅韌、機智、進取、膽識等因素實現階層流動。再從社會現實情況看，地處歐洲大陸的法國與英國情況類似且堪稱典范，作為一個中央集權色彩非常濃厚的國家，其文官集團是無可爭議的社會精英階層，但是這一階層的流動渠道卻非常狹窄，據統計，1979年國立行政學校創立34年之際，在政府掌握行政實權的高級文官中，將近一半是該校的畢業生。其中總統府、總理府和部長辦公廳的主要成員以及各省省長多半是該校畢業的。這一事實有力印證了法國社會階層結構的封閉性，這樣的社會階層結構會深刻制約高等教育系統參與社會發展的可及性。

（三）公共政策對教育系統的制約

從公共政策視角看，現代民族國家的高等教育被融合在更為廣泛的財政、就業、社會福利、消除貧困等公共政策整體框架內，表現為不同的結構、屬性及財政基礎。如歐洲大陸國家在福利主義施政思路影響下，公共福利在各個社會部門得以廣泛推行并具有強大的民意基礎，體現在教育公共政策領域，是各國在高等教育已實現普及化的背景下，仍以公共財政作為其主要甚至是唯一的財政基礎，私立高等教育幾無容身之地，通過收取學費以及提供社會服務以獲取資金等拓寬高等院校外部資源配置渠道的動議，在歐洲大陸國家基本沒有付諸實施的政策空間。財政支持的不足引發了高等教育系統自身結構的緊張與沖突，如德國高等教育系統采取的嚴格控制講座教授數量及建立漫長的職業階梯這一制度，使得年輕學者沿著學術職業階梯攀登的道路極其艱辛、漫長且充滿不確定性。從大學自身來看，本為現代大學制度發祥地的德國，極為吊詭的是其各類大學保留了非常濃郁的傳統行會色彩，大學離真正意義上的現代組織相去甚遠。由于“未能適應經濟和新的‘消費者不斷變化的要求，高等教育系統的效率極其低下，目前的關鍵問題，在于如何提高高等教育系統的生產力和應對財政資源的減少”。對學術人員的影響，則是“很少有年輕學者愿意在一個薪酬低下，前景不明的職位上潛心服務”。

美國高等教育發軔于殖民地學院，漫長的殖民地時期僅有十余所規模很小的高等教育機構。獨立之后，在公共政策框架引導下，教育與增加社會保障、促進就業、提高國家科技競爭力等發展維度互成體系，促成了高等教育的幾次大發展并表現出與社會進步的交融互動，如《贈地法案》、《總統高等教育委員會報告》、《退伍軍人權利法案》、《科學：無止境的疆界》、《在國家的利益中：聯邦政府和研究密集型大學》等法案與政策報告，就極大促進了美國贈地大學、社區學院、研究型大學以及入學人數的大發展。與歐洲大陸國家由政府作為高等教育主要資源提供者的狀況不同的是，美國教育公共政策領域明顯受多元主義政策傾向影響，私立高等教育先于公立高等教育而產生的事實，不僅使在政府之外由民間資助私立高等教育的模式逐步得以制度化，同時也對公立高等教育的資源配置產生了重大影響。美國公立高等院校的資源配置渠道中，來源于政府的公共性財政經費并不占有絕對優勢，這類院校同樣需在激烈的市場競爭中著力拓寬學費、私人捐贈、企業籌款和服務性收費等其他資源配置渠道。多元主義政策趨向使得各類院校的生存和發展“直接取決于學術服務的銷售和在銷售市場上的自由競爭”。與此相適應的是作為重要同行評議機制的各類院校鑒證組織的完善，如美國大學協會（Association of American Universities，AAU）、美國教育理事會（American Council on Education，ACE）等聲譽卓絕的所謂六大院校團體組織，對美國高等教育發展順應社會需求追求卓越發揮了極其深遠的影響。

四、結論與啟示

中國新式高等教育發端于風雨飄搖的晚清，其制度建構是一種橫向的移植過程，早期救亡圖存的國家功利主義色彩非常明顯，稍后又受到自由主義知識分子的深刻影響。但是由于社會結構數度發生大的動蕩與變遷，高等教育系統多次被推翻重建，不僅教育價值觀缺乏一以貫之的清晰理念，而且教育系統在應對社會轉型與發展方面也缺乏足夠的靈活性，加上教育公共政策與其他部門公共政策缺乏有效的整體協同，所以，當前我國盡管依循“優先發展教育，建設人力資源強國”的總體戰略部署，在很短的時間內實現了高等教育大眾化，但亦帶來了教育系統結構緊張、辦學效益低下、創新能力缺乏、就業準備不足等現實問題，尤其教育在推動區域創新發展及促進階層流動方面不盡如人意。為此，需從以下幾個方面著力進行改進：（1）教育價值觀應真正指向人的發展，啟迪受教育者的自由天性并營造鼓勵創新的氛圍，摒棄當前教育實踐中過度側重工具理性及強行灌輸的傾向；（2）增強教育結構與社會結構的匹配及開放程度，打破高等教育系統及院校自身的僵化體制尤其是行政化趨向，同時切實破解當前社會階層結構日益固化的傾向，創設順暢的社會階層流動機制；（3）將教育置于包括財政、就業、社會福利與保障等公共政策整體框架內進行綜合考慮，使教育公共政策與其他部門公共政策具備較強的耦合性與彈性。依循這樣的思路進行改進，才能使中國高等教育真正做到既能“仰望星空”，去追尋一些于人類意義深遠的重大基礎問題，又能適應轉型期社會現實需求，從而深度參與社會發展，進而贏得自身存在的合法性依據。

（責任編輯：袁海軍）