傳統文化視域下大學生人格教育研究

[摘要]真正的教育皆以提升人的生命德行為最終鵠的。中國傳統文化的形上表征儒、釋、道以及其他藝術形態，蘊涵諸多人格教育的真理顆粒。在傳統文化的框架下考察人格培育問題，通過文化尋根，盤活其中深邃的人文原理與豐贍的人格資源，繼承優秀傳統文化的精神衣缽，對于激發人格智能，打造高校的“君子族”，構建大學生健康、綠色、積極的人格生態具有振聾發聵的警示意義。

[關鍵詞]傳統文化 人格教育 思想政治教育

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）05-0098-05

[作者簡介]向欣，吉林省教育科學院高教所研究員（吉林長春130022）

教育作為整個社會高端的樹人實踐，集授人知識、啟人心智、育人德行三位一體。任何一種教育皆以鑄就完美高尚的文化人格為旨歸。德國教育家布貝爾曾經一語破的指出：“名副其實的教育在本質上就是品格教育?！眰鹘y文化作為意識形態隱性滲透的重要載體，蘊育著極其可貴的人格教育的精髓。盤點近十年大學校園的負面報道，從翹課到艷照、從詐騙到逃逸、從行兇到投毒，昔日的象牙塔似乎飛出了若干“潘多拉的魔盒”。有學者憂心如焚地慨嘆：大學，真的進入了江湖時代？如此悲劇氣息的黑色幽默，折射的是一種集體性的人格焦慮。當人格底線頻頻失守，由此引發的人格癥候，致使教育者萌生一種全民性的“人格懷舊”情結。在傳統文化的寶庫中汲取資源，喚醒漸行漸遠的文化記憶，既能維系“中國模式”的民族人格認同，又能凸顯超越時空的普世價值，同時也是高校思想政治教育工作的極佳向度。

一、傳統文化與人格教育的關系探微

文化是討論人類社會的專屬語，中文語境下即“人文教化”的簡稱，“教化”是該詞的語義重心。溯其源流，早在《易·責卦·象傳》載：“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下?！薄耙晕慕袒钡乃枷腼@露端倪。漢代以降，《說苑·指武》載：“文化不改，然后加誅?！辈⑶覐娬{“文化內輯，武功外悠”（《文選·補之詩》），其觀念理路一脈相承。由是觀之，作為動詞，文化即指人類社會共同規范產生、傳播及得到認同的過程和手段；作為名詞，涵蓋了人類創造的物質財富與精神財富的總和，可以說，人類社會-歷史生活的全部內容統統攝入“文化”的定義域。古今賡續被廣泛復制執行且具有非強制性影響力的文化，名日傳統文化。

人格是一個舶來詞，詞源出自拉丁文，原意是“面具”、“臉譜”。人格概念經歷了漫長的歷史嬗變過程，哲學家、法學家、心理學家、生物學家、倫理學家等從各自的學科范疇對其加以詮解。由于該詞外延的發散擴展，導致無法形成公認的人格界定。不過，透過學理層面的眾說紛紜，依然能夠厘清人格全部要義的本質內核：人格是多種合力作用下形成的相對穩定而獨特的心理行為模式。盡管西方社會對“文化與人格”的研究要早于中國，但筆者認為，人格教育并不存在是否真正需要中國化的問題，中國卷帙浩繁的文化典籍皆可找到類于人格的對等詞以及關涉人格教育思想的吉光片羽。人格可感、可染、可求、可育、可規范、可制約，具有教育學意義的現實操作性。優質高效的人格化育是每一個教育者責無旁貸又亟待擔承的重大使命。傳統文化與人格教育的內在關系約略有四：

1.相生——由此及彼

從發生學意義來講，文化是人的本質力量的結晶。沒有文化的人格不可思議。誠然，文化與人格并非單向的因果推導，“文化決定論”同樣會陷入闡釋的自我蹩腳。但由于“每種文化中都有相似或模式化的人格特征”，即文化透過個體媒介而發揮整合功能，致使出現“眾趨人格”。這告訴我們：人格是特定文化孕育下個體或群體個性或共性的生存樣態與反應傾向，其實質是一種文化人格。以此觀之，文化是根，人格是果；文化是源，人格是流。文化的異質性決定了人格的層次性。傳統文化對人格化育具有定型機制，能夠為其提供經典支持與意義參考。論及中國古代的傳統文化，孔子地位之隆，罕有其匹。緣此，中國儒家文化倡導的鐵肩道義，經世致用成為華夏民族人格中的主流部分與人格底色。

2.相容——有形無跡

文化與人格雖實為兩意，然絕非楚河漢界。文化是人格的基礎與柱石，人格是文化的載體與寄托。在人格育成中，無法罔視文化對人格巨大的穿透力。文化的輸入會在人的思想動態中發生彌散與聚合，氤氳與凝結，亦會發生抵牾與抗衡。當自然人與社會人發生本能的沖突時，擁有不同文化內存的人對于外來文化侵蝕的免疫力有所不同?？偲浣Y局，或為同化，或被異化，后者可以看作是前者的變體或極端形式。先進的文化總會使人醍醐灌頂，肺腑澄澈，并以重構自我價值的方式完成精英人格的整合，構建起近于完美的精神憩園。

3.相翼——共存共蕃

一方面，人格特質的形成大多是文化修煉的結果。不同品級的文化帶給人的心性積累、思想視閾、人格氣象斷然有異。例如，奴婢文化會造就依附的臣妾人格，野蠻文化會蘗生粗俗的病態人格，腐朽卑劣的文化，勢必豢養蟊賊祿蠹之流。鄙陋文化會帶來人格內質的貧瘠與蕪雜，恐怖文化會在人的心理結成一簇難以解開的心理叢，其人格中攻擊、冒險、陰暗等邪惡因素格外囂張。另一方面，文化是人格的無形支點，不同文化的幕后是不同的人格圖譜，傳統文化以博大精深的底蘊為人格教育服務。文化在人格的演繹中光大，人格在文化的繁榮中升華。傳統文化中諸多價值要素所形成的具有導向作用的核心體系，可以產生堅守的力量，文化的生命力恰恰在通過文化所發揮的持續性社會效應中得以彰顯。

4.相映——互為表里

文化學告訴我們：人格是文化哺育的結果。中國傳統文化的亮點在于思想。有人以凝重的黃河、自由的長江、溫婉的珠江分別比擬儒、道、釋三家。南懷瑾先生也將儒、道、釋各自譬若“糧店”、“藥店”、“百貨店”。緣于三者分別用以協調自身與外界、自然、心靈的關系。故在人生追問上，形成安人、安命、安心不同的坐標，表現為接受什么，拒絕什么，關注什么，舍棄什么。儒家人格的取向即奮斗第一、懿德第一。道家人格的圭臬即逍遙至上、葆真至上；佛家人格的信條即因果本位、禪修本位。人作為精神一文化之靈長，人格乃各自文化背景的反射或投影，進而外化為立身處世的不同風貌與心理定式。

中庸精神、倫理精神、人文精神是中國傳統文化的基本精神。儒家的匡世濟民、剛健執著，道家的清虛自守、卑弱自持，佛家的隨緣任運、梵我合一，三者互補共同架設起中國士人的文化心理結構場?；f史，驗之世情，中國優秀傳統文化的人格因子，在現實生活的強勁脈搏里，依然覺察到它的跳動。

二、傳統文化與人格教育的內在契點

蔡元培說：“教育是幫助被教育的人給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具?！贝髮W生作為一個復數稱謂，有其群體人格的內在規定性。若離開對大學生知、情、意、行多重維度的正向推動力，思想政治教育的目標則有逐末之嫌。歷史地看，人類文明的發展往往以二律背反的形式展開，故對于文化中國的豐厚遺產，采取揚棄的態度似為公允。雖然中國傳統文化儒、釋、道三家各自的理論體系不同，但其思想的交匯并不妨礙人格教育理念的殊途同歸。

1.天行健——自強不息的鯤鵬人格

《易經》作為一部卜筮外衣下掩藏的睿智奇書，其理想人格模式為進德修業，終日乾乾。無論老子抑或孔子的思想，皆衣被于《易經》的哲思?？鬃幽耗耆宰晕以u價說：“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至?！惫省睹献印す珜O丑上》曰：“出乎其類，拔乎其萃，自有生民以來，未有盛于孔子也?！笨鬃拥慕逃康脑谟跒樯鐣囵B更多的士與君子。君子實際上是對人的意義的界定，該詞在《論語》中出現108次，僅遜于“仁”?？鬃右宰陨硌孕性忈屃送昝赖木有蜗?，被司馬遷贊為“高山仰止，景行行止”，感慨“雖不能至，心向往之”。面對王綱解紐的春秋亂世，孔子十四載寒暑周游列國，匍匐救之，顛沛流離，九死未悔?？梢哉f，這是某種程度上的“政治流亡”，“知其不可而為之”是其淑世情懷的極致說明。理想包含諸多內容，孔子為踐行政治理想席不暇暖，奔走呼號。歷史上，無數弘毅之士為了人生理想、仕途理想、學業理想，焚膏繼晷，兀兀窮年，祈盼有朝一日同風而起，扶搖直上。其砥礪不懈的進取人格，對于當下大學生大面積的理想頹靡可資鏡鑒。譬如，高校流行病之一的“鴕鳥現象”：或消極回避，或因噎廢食，或坐以待斃；還有“大五情結”：畢業仍舊依戀母校，心理上不能“斷奶”，難以適應新的崗位和應對新的挑戰。更多人認為“神馬都是浮云”，口頭禪是：“別跟我談理想，戒了！”他們急功近利，心浮氣躁，形成“理想空場，現實堵塞”的潮流。就人生走勢而言，如此導向，無疑會產生向下的牽引力。

2.知廉恥——見利思義的澹泊人格

道德最大的功用是把人引向秩序。在孔子那里，“仁”與“禮”一個主內，一個向外，前者靠內部的自覺，后者靠外在的約束。關于義利之辯，孔子主張克己慎獨，修己安人，如“君子喻于義”，“君子義以為上”，“君子謀道不謀食”，“君子憂道不憂貧”等等。儒家始終將利益放在道德的天秤上，“無欲則剛”就是要求把欲望限制在道義之內，以人的社會性戰勝人的自然性?！段淖印ど先省费裕骸爸徐缤忾]，何事不節，外閉中扃，何事不成?！币馑际钦f，在心封閉欲望，對外抗拒誘惑，就沒有什么不能節制的；對外抵擋誘惑，在心約束欲望，就沒有什么不成功的。當前正義的消解在當代大學生身上，一方面體現為私欲的膨脹。部分人不敢侈談原則，遑論道義，加之市場經濟的雙刃劍屬性，容易煽生赤裸的拜金觀念，當金錢尺度僭越了道德水準，良知淪喪，鋌而走險，近幾年大學生搶劫、賣淫、傳銷、販毒案件屢見報端?！犊鬃蛹艺Z·在厄》載：“君子修道立德，不以窮困而改節?！泵献雍粲跖囵B“配義與道”的浩然正氣。接受齷齪的不義之財，儒家認為乃“失其本心”，以理性控制“可為”與“不可為”，才能從心所欲而不逾矩；另一方面體現為誠信的缺席。從經濟學角度來講，欺騙也能帶來效益。大學生出勤“代理”，考試作弊，簡歷“注水”已是司空見慣。在這點上，道家的知足恬淡與儒家略同。道家認為，欲望是人心的原始沖動，心是自我斗爭、自我博弈的場所，一個人必須不形為物役，不放浪形骸，以是非之心與外物保持恰當距離，擯除過度的非分之想，操守合理的天然之欲，熄滅奢望，恪守心齋。

3.省吾身——推己及人的反躬人格

內省是儒家理想人格實現方法之一?！熬訍u其言而過其行”，“內省不疚，夫何憂何懼？”意為一個人若能做到仰不愧天，俯不怍人，中行正道，自然坦蕩磊落。人格的養成同樣是自我剖析與吐故納新的過程。與大學生修己較為密切的箴言主要有三：第一，“反身而誠”。善于自我批評、自我檢點者，應“見其過而自訟”，“君子求諸己，小人求諸人”。有人坦言，21世紀進入了“百度時代”，數字化信息鋪天蓋地，以泛娛樂化為表征的狂歡文化潮涌，帶來了人文精神的疲弱與批判功能的失語。大學生在泡沫信息與無聊游戲中沉溺，皆為自律不足的恣縱表現。第二，“不知不慍”?！熬硬o能焉，不病人之不己知”，“不患無位，患所以立”。當大學生就業屢屢遭遇寒流，更多地是不該在停頓中憤世嫉俗，怨天尤人，嚴峻的形勢短時期內是不易改變的常量，但個人的能力提升是可控性的變量，故此應將精力投放在自身因素上，內外兼修，循序漸進，韜光養晦，與時偕行。第三，“以直報怨”。云南大學馬加爵事件令人痛心扼腕，馬加爵出身清貧，脆弱敏感，孔門十哲之一的顏回簞飯陋巷，尚能不改其樂，馬加爵缺乏的就是窮且益堅的心理建設能力。他的最后犯罪其實是文明的一種困境，是無奈的復仇操戈。儒家認為，不以暴制暴，而是將心比心。這對于紓解矛盾，消弭對抗，打造平安校園不無裨益。

4.和為貴——和而不同的獨立人格

“君子和而不同，小人同而不和?！保ā墩撜Z·子路》）從哲學視角觀之，“和”是和諧、統一，“同”是相同、一致；“和”是抽象的、內在的，“同”是具象的、外顯的。其實，儒家的和諧思想，可以劃為一個漸次推擴的同心圓。最外層是天人和諧，次外層是世界和諧，中外層是社會和諧，最內層是身心和諧。將“和”與“同”引入到人際關系的思考之中，強調品質上乘的君子，不蠅營狗茍，不附和盲從；見風使舵的小人，假象一團和氣，卻無時不制造分歧?？鬃幼员却齼r而沽的美玉，擇木而棲的良鳥，他堅信：“鳥獸不可與同群，吾非斯人之徒與而誰與？”范仲淹感喟：“微斯人，吾誰與歸？”其后天下之樂而樂的“岳陽樓精神”，儼然精神同調，二者獨立人格于茲顯現。

“和而不同”對于構建和諧校園具有重要的理論意義?！昂蛯嵣?，同則不繼”，早于孔子的晏嬰曾說：“若以水濟水，誰能食之？若琴瑟專一，誰能聽之？”（《左傳·昭公二十年》）世界是多樣性的辯證統一。儒家的推己愛人，道家的為而弗爭，墨家的兼愛博施，都是對“和合”的補充。當寬容的襟抱，友善的情懷在后現代語境下日益隱退，不和則會紛爭，紛爭則會“氣盛于理”。今天的大學校園，莘莘學子，濟濟多士，梅蘭竹菊，各有所長，每個人都是一道獨特的風景。倘若被不和的陰霾籠罩，則厄運與每一個大學生休戚相關。今年復旦大學發生的飲用水投毒案，繼清華、北大、礦大學生鉈鹽中毒案之后再次成為輿論焦點。無論兇手的作案動機有無窮多，其中對生命的漠視，人格的扭曲，昭然若揭。面對同窗相煎，人倫之殤，有網友跟帖直呼：感謝我曾經的室友大學四年里的不殺之恩！在下涕淚淋漓！離開了“和”，就會有吹毛求疵，狼性競爭，兩敗俱傷。只有正視差異，和平相處，才能實現雙贏。費孝通老先生的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”，這是對不卑不亢、互惠互利、共存共榮格局的極好闡讀。

5.臻大美——詩意棲居的唯美人格

除了古圣先哲追求的人生高度外，中國的詩詞、書法、繪畫等等也以其天籟人力，兩臻絕頂的意境，既表現于藝術本體的美學品質，亦表現于支撐這一美學趣尚的人格精神系統。作為孕育中國文化精神的“中國元素”，推重生命是橫亙于藝術背后的重要綱領，不同的藝術形態皆圍繞“人學”而展開。中國人以詩意的目光與賾然紛呈的宇宙萬象形成彼攝互蕩的空間。無論創作者“精騖八極，心游萬仞”，抑或向壁冥想，嘔心瀝血，皆為“人乎其內，出乎其外”的符號表達，承負著各自的心志追求與人格魅力，其巨大的審美能量來自于作者文化精神的孱人與滲透，蘊含著他們的感性評判與生命體驗，從中能夠窺探到創作者的思想堂奧與人格遺澤。意境在文化本質上是創作主體文化人格的自我觀照，緣此使得詩學范疇由意象轉向意境的遞進，從而完成了由客體對象向主觀心靈的置換?？鬃诱J為《詩》能夠興、觀、群、怨，讀詩可以陶淑胸次，令人“溫柔敦厚”。沐浴詩詞的人，內心是靜謐的、風雅的、祥和的，它會提升一個人的宜人指數與人格品位，令生命的質地充滿彈性。盡管中國傳統文化中儒道兩家的和諧美學各有千秋，但最終都指向為“化有限為無限，從流動中尋找出靜止并為人的生命創造出一個安頓的場所”。

要之，中國傳統文化從先秦肇始，儒家文明作為中國文化的正統，直接影響到東亞的諸多地區，形成了所謂的“儒教文化圈”。人文主義濃郁而宗教色彩淡薄是中西方文化的最大差異之一。獨具東方文化思維特質的禮儀之邦，傳統文化珍存的大智慧是貫穿過去與未來薪火相延的精神原動力，它帶給后人立身行事的基本框架。在傳統中穿越共享，既深諳勇往直前，又妙解迂回之道，剛柔相濟，外圓內方，文化凝聚起的正能量會令個體生命豐腴、飽滿，不至于淪為心靈乞丐而頻發心理災難。

三、傳統文化與大學生人格塑造的現實路徑

愛因斯坦曾說：“我們切莫忘記，僅憑知識和技巧并不能給人類的生活帶來幸福和尊嚴?！碑斚氯颉拔幕餐w”的交叉與碰撞，中國歷史新時期的困惑與轉型，這是大學生人格教育面臨的基本現實。所謂全球化，既指整個世界的壓縮，亦表征世界是一個整體意識的增強。甚至有人宣稱：“現代性在今天幾乎成為各式各樣問題所共享的社會歷史背景?！贝髮W生處于個體生命社會化過程中質的飛躍時期，價值取向處于激變與裂變狀態，在世界文化接榫、移情等多重張力并存的氛圍中，難免會出現“文化混血”。目前中國高校的人格教育尚處于盲目與自發階段，有學者把大學生人格危機歸納為“三失”，即傳統人格“失效”、現代人格“失范”、理想人格“失落”。國學大師錢穆先生曾告誡說，除卻歷史，無從談文化。中國傳統文化，歷時千載，弦歌不輟，木鐸長鳴，人為切斷傳統文化的后果，便是自我的戕害與閹割。通過自有優秀文化的植入與內化，長善救失，減少由于人格短板催生的人格侏儒，其過程本身亦是實現大學生全面發展的不逾之途。

從系統動力學角度而言，人格結構擁有多個層級和要素，人格完善也關涉到多方面的歸因。譬如，至圣先師孔子就曾提出過影響人格的多個命題，“擇善而從”、“見賢恩齊”強調了周邊環境的地位，“學而不厭”、“敏而求之”說明了自我學習的重要，“我欲仁，斯仁至矣”闡明了主觀能動的關鍵，“性相近，習相遠”表明了先天與后天的交互作用。早在上世紀90年代，季羨林先生就預言：“21世紀是中國文化的世紀”。如此驚世駭俗的論點曾經招致揶揄與鄙夷，并引起軒然大波。實際上，此種看似阿Q式精神勝利法的自我解嘲，的確不能不引起教育者全新的體認與思考。本文僅取一隅，從傳統文化對大學生情感因子、意志因子的正向驅動力出發，將人格教育概括為“四化”，分述如次：

1.優化——人格教育的資源建設路徑

傳統文化的通識教育迥異于思想道德的“三觀”說教與枯燥灌輸，后者雖然靠近核心價值體系，但裹挾著強烈的行政傾向與政治色彩。欲在人格教育中重拾傳統文化饋賜的智慧靈光。首先，優化課程資源。一部中國文化史通史，亦是一部思想史通史。因此，在高校通識教育的課程規劃上，宜把人格教育這種不可量化的人文教育與知識、技能等可量化的教育等量齊觀，最大化使人格教育獲得與其地位相匹配的實現平臺。其次，優化人脈資源。大學生正處于駕馭外部環境與協調內部環境的能力短缺期，這就需要任課教師與學生處、輔導員等精誠合作，群策群力，團委關于人格教育的主題活動錦上添花，將“有言之教”與“無言之教”并行不悖，金針度人，貼近人性，貼近人生。

2.強化——人格教育的學科立場路徑

教學既是一個意圖概念，也是一個效果概念。合目的合規律的教育活動，在本性上有很深意味：“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒一個靈魂?！弊鳛楦咝５娜宋耐ㄗR教育，應該秉持對大學生人格塑成的責任立場，此種自識是教育者教育旨趣、基本信念的明確化。譬如，大學講授傳統文化的教師，除了傳達知識點，還要時時銘記人格教育的天職。這樣就不局限于教師某一課程在自我領域的“圈地”運動，而是以開放的姿態實現一種意義學習。第一，重點強化。譬如，從商代的“六德”、春秋的“四維”、戰國的“五倫”、漢代的“五?！?，迄止21世紀的“八榮八恥”，通過人為的線索鏈接，剔除糟粕，并向人格視角下意識適度傾斜。換言之，讓人格教育由傳統文化的“失寵”走向復位。第二，散點強化。此種強化，不是教師中心主義的居高臨下，而是與學生共享傳統文化的人文意義，時時為樹立大學生高尚的人格楷式提供深刻洞見與高遠視域，時時讓大學生對傳統文化心理皈依而不疏離。反之，則會造成學生思維的惰性和情感的匱乏。

3.感化——人格教育的情感激活路徑

歷來知識霸權式的心靈綁架不啻是施教者南轅北轍的一廂心愿，尤其是思想政治教育，其春風化雨之人性化特征尤為凸顯。當下高校課堂教師遭遇學生語言對峙、交鋒、逆襲的報道屢見不鮮，這既是師者自身的職業悲哀，亦是育人弊端敲響的紅色信號。欲使人格教育在大學生的情感共鳴中得到回應，務必建構一種平等的、愉悅的、互動的良性作用機制。其一，真誠對話。德國馬丁·布伯的對話哲學為我們提供了全新的教育視野。在布伯看來，對話人生是你在其中與你有真正交往的人生。真正的存在不是一種實體，恰恰是一種“我-你”關系，即主體之于主體的雙邊關系。這就要求在講授傳統文化的課堂上，教師要以學生為基點，努力營造一種利于師生精神往來的氛圍與情境，與學生在情感上相知，在心靈上相遇，而絕非教師自我陶醉的獨角戲。否則，只是師生的共同“在場”而殆失“教育學意蘊”。其二，示范引領。真正的良性教育，“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，只有心懷對方，曉喻引導，方能規避學生對傳統文化的時代障壁與心理隔閡，這一點與弗里德里?！て査谷烁窭碚撝械摹敖佑|”異曲同工。接觸作為人格的一種功能，與生理上的其他需求一樣，每個個體的精神成長亦需要憑借外部環境給予能量。學高為師，德高為范，將教育介體（教育內容與方法）和教育環體（自然與社會環境）充分整合，并貫穿于人格教育的全程，讓學生熏漬陶染，潛移默化，如入芝蘭之室，久而自芳。

4.轉化——人格教育的目的訴求路徑

轉化是人格教育的歸宿，即人格教育終極指向為實現文化的柔性改造。一方面，此乃教學作為“有效教學”在深層次上所展示的教育真諦；另一方面，亦是教育本身對被教育者作為“目的性存在物”的尊重?！暗厍虼濉睍r代的大學生，思維理念出現史無前例的多元組合，認知視界呈示一幅七彩斑斕的世界價值圖像。他們思想民主、無羈、解放，渴望得到他者的認同、贊美、支持，難以忍受外界的冷漠、控制、苛責。緣此，人格教育者要洞悉他們的憤怒、惶恐、畏懼、迷茫、決心等等，敢于從學生靈魂的劣質中開掘釋放，激濁揚清，俾其自我修正、更新、超越、蛻變，最終成為高貴的“社會自我”。這是任何懲戒、訓導難以企及的高標，亦是對“師者何為”的尖銳拷問。高校教學中轉化意識缺失，既會使標準化知識教育為主的“占有式教育”重新抬頭，也會導致教育與生活的斷裂以及師生關系的陌生化。孟子贊同“人皆可以為堯舜”，荀子認為教育可以使人“博學、積善、化性”，禪宗肯定“人人皆有佛性”，放下屠刀立地成佛，受眾者若能以一種敞開的胸襟而非“屏蔽”狀態悅納傳統文化，即錢穆先生竭力推崇的心懷對民族文化遺產的“溫情與敬意”，久而久之，定會積淀為一種穩定的“人格一心理結構”。

中國文化的精神基調奠定于軸心時代的孔子。早在上個世紀80年代，第一屆諾貝爾獎獲得者，瑞典物理學家漢內斯·阿爾文博士目光如炬，做出預言：“人類要在21世紀生存下去，必須回首兩千五百年前，去汲取孔子的智慧?！北M管孔子代表的儒家文化其命運在近代中國三起三落，近于多舛，本文不著意于陳列儒家文化被妖魔化與邊緣化的系列清單，而是以求實的態度依憑傳統文化的宏富飴養培育嶄新的人格風貌，其中昭示的人格進步，是題中應有之義。因為，“人一旦從養育自己的泥土中拔出，人就失去了自我存在的基本依據，成為‘無根的人”。盡管本文探討的人格教育落在大學生一己之身，倘若能夠實現一場自覺的文化救贖，提高全體公民的人格平均水平指日可待。

（責任編輯：袁海軍）