關于語文選修課程評價機制的反思

◎黃明勇 殷志佳

黃明勇，殷志佳，語文教師，現居四川成都。責任編校：鄭利玲

課改至今，選修課程教學評價方式仍遲遲沒有明確。然而，評價機制對高中新課改起著重要的導向和質監作用，評價方案的滯后嚴重影響了課程實施。為此，部分課改先行區嘗試制定相應的選修課程評價方式，但筆者認為現行的評價方式主要有以下問題：

第一，課程選擇的地方化很大程度上導致了選修課程評價缺乏系統性；第二，選修課程的校本特點和地方教育行政主管部門的指導性難以很好地協調，導致評價方式形式化；第三，選修課程教學目標功利而單一，導致評價方式單一，與必修課的評價缺乏區分度；第四，評價重心過于關注結果，忽視被評價者在各階段的實時狀況和變化的成因。歸結起來，問題的實質有二：其一，照搬必修課考試的評價方式，呈單一性；其二，評價辦法不系統且無法實施，無操作性。

《普通高中課程標準（實驗）》指出：“語文課程評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的語文教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展?！币虼?，選修課程的評價在教師教學上主要注重課程開發和教學設計；在學生學業上主要注重學生的參與態度和成果水平。當然，這兩個部分在很大程度上是密不可分的。筆者結合本校教學實踐，從教師課堂教學評價和學生學業效果評價兩方面來談談自己的思考。

一.多維評價課堂教學

新課標明確了高中語文課程總任務：“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的人的發展奠定基礎?！痹诮虒W實踐中如何區分必修和選修的課程任務呢？筆者認為，必修應側重文章的細讀及知識和能力點的細化與運用；選修應側重專題探討和個性化解讀，通過拓展閱讀積淀語文素養，重在自主閱讀與探究，讀寫并舉。

1.關于教學內容的選擇

（1）能根據學生需要開設校本選修課

選修課內容比必修課更深、更廣、更活，教師應努力優化自己的專業知識和技能，針對選修Ⅰ，應培養優化整合教育資源的能力和二次開發教材的能力；針對選修Ⅱ（校本選修），應努力挖掘本土資源，開發具有“校本”特色的選修課程。例如我校語文組結合四川成都的地域特質，開發了“文化”系列校本選修課程：1.《文化源——中西神話比較》；2.《文化根——蜀文化》；3.《文化韻——丹墨溢香錦官城》。

（2）教學內容應豐富而基礎

課標指出，要防止單純地從教師的知識儲備和喜好出發決定教學內容，既不能把選修課上成必修的補習課和備考的輔導課，也不能生硬照搬大學里的選修課。但實際操作中，許多教師根據個人專長或喜好大量抄襲大學選修課，給高中生灌輸專業術語，在講授內容上向“高精尖”靠攏。另外，由于國家只規定了選修課的教學范圍，實際教學是以“選修模塊”進行的，靈活度大，師生的自主選擇權放大了，教師可以任意擇取或拋棄選修內容，學生只能被動接受。這些做法顯然欠妥，一方面，教學質量難以把握，學生的主體性也沒有得到尊重；另一方面，專業性教學不是高中語文選修課的基本特點，選修課是對必修課內容的拓展與補充，并非空中樓閣式課程，它同樣承擔著基礎性教育的任務。因此，教師在選擇教學內容時，應盡量追求基礎、豐富拓展，根據學生的認知規律科學組織教學。

從這一層面來講，教師教學內容的設置必須成為課堂教學評價的一個重要方面。

2.關于教學方法的選擇

（1）尋求與教學內容匹配的多樣教學方法

新課改提倡“自主、合作、探究”的學習方式，主張“個性化發展”，許多教師將此奉為圭臬。無論什么內容的課，但凡是選修，都要體現“自主、合作、探究”，殊不知很多課實際上呈現出“無目標的自主、熱鬧的合作、淺表的探究”等“虛偽的開放”。選修課堂的開放是必要的，但應是建立在師生之間、生生之間的個體鉆研、合作探究，是規范有序的。根據不同選修課的教學目標和內容上的差異性，可引導學生采用不同的學習方式：側重知識查閱和梳理的，如《中外人物傳記作品選讀》之《杜甫——“萬方多難”中成就的詩圣》，可指導學生利用《學案》查找資料，完成學案《杜甫的長征》；側重發揮想象和聯想的，如《現當代散文鑒賞》，可指導學生讀寫結合嘗試創作，進而組織實踐活動，將學生原創的散文作品拍成電視散文（我校舉行了“野草之旅——成都七中首屆原創電視散文大賽”）；側重思辨或推理的，如校本選修課程《文化根——蜀文化》，可指導學生選擇感興趣的話題，引入研究性學習，以小專題的形式完成論文；側重文化經典欣賞與體悟的，如《<論語><孟子>選讀》，可鼓勵學生撰寫《學后感》，開展“讀書報告會”等。

因此，選修課需要教師特別注意尋找與課程內容相匹配的多樣的教學方法，不可單一化。

（2）注重工具性和人文性的統一

選修模塊的人文特征比必修更為鮮明，但實踐中常有教師一味拓展，偏離預設的教學目標，甚至脫離學生實際大談人文思想，頻繁使用“生命關懷”“精神家園”等詞進行“泛人文教育”。這樣的教學顯然有失偏頗。應該認識到高中語文選修課程雖有濃郁的人文特征，但它與必修課程一樣，都有“知識與能力”“過程與方法”“情感態度和價值觀”的三維教學目標，它同樣承擔著基礎性的教育任務。因此，在選修模塊教學自主性和創新性空間較大的情況下，更應強調工具性和人文性的有機統一。

二.多元評價學業效果

新課標要求“突破一味追求刻板劃一的傳統評價模式”，但現有的評價方式多屬參考性質，缺乏指導力度。因此，對選修課的評價需要有一個客觀的操作辦法，一個正向的評價行為，明確評價在師生進一步發展中的重要作用，教師才會認真教，學生才會認真學，教學時間不充裕的選修課的質量才有保障。結合我校教學實踐，筆者談幾點建議。

1.評價原則

（1）多元化。①評價主體多元化：包括教師、學生、學校、家長、社會、教育行政主管部門等。②評價客體多元化：包括三維目標、課程設計、教學手段、課程開發、指導形式等，以及學生的學習態度、方法、參與度、學習能力、學習成果等。③評價方法多元化：包括課堂觀察、平時作業、論文報告、實踐活動、成長記錄、考試成績等，也可采取教師評價、家長評價、學生自評和學習小組互評相結合的形式。同時，在形成性評價中可以重點關注關鍵要素，選擇具有代表性的事實進行評價，避免因關注的要素太多而導致評價繁瑣且重點不突出。

（2）差異性。新課標要求“選修課的評價在注重基礎的同時，更多地著眼于差異性和多樣性”，所以評價“要注意各類選修課本身的特點和要求”，要“因課制宜”，突出不同系列的個性。選修課是最具地域特色和校本特點的課程，目的在于拓寬學生視野，發展學生個性，提高學生綜合能力和語文素養，因此，其評價應指向每個教師和學生的不同特征。以《中外人物傳記選讀》為例，針對教師的不同優勢，我校打破了傳統的教學模式，采用“前課、正課、后課”結合、大課小課結合、走班教學與行政班教學結合、課堂教學與綜合實踐活動結合的新模式，每位教師深入研究一篇傳記，以大課或走班教學形式作專題教學，其他內容則由本班教師以行政班的小課形式教學，既能體現教師個性，又使不同的學生有各自的收獲。

（3）激勵性?；趯W生素質和能力的差異性，筆者認為應在選修課學習中挖掘并張揚學生的個性特長。實施評價時，要確保對學生產生積極正向的激勵作用，能激發學習興趣，深入作品沉靜思考，同時，評價結果還要給學生提供建設性意見，能激勵學生大膽嘗試、敢于質疑且勇于表達，綜合提高學生的知識水平、審美情趣和研究性學習能力。

2.評價方式

基于評價原則的多樣化，評價方式也相應多元化：

（1）定量與定性評價結合。一方面根據量化考評數值給出“很好、較好、一般、較差、差”的定量評價，另一方面主要通過描述性評價彌補定量評價的模糊性和信息不完備等缺陷，可采用問卷、聽評課、課堂觀察、作業情況、小組分工合作狀況等途徑實現。

（2）外部與內部評價結合。教學過程中，師生互為外部評價主體。針對教師而言，外部評價包括研修室、校領導、教育同行及教育行政主管部門等；針對學生而言，外部評價包括同學、家長、社會等。內部評價可以彌補外部評價的矛盾抵觸以及評價方案不成熟所導致的負面效應，更能調動教學參與者的積極性和自我完善的內驅力。

（3）終結性與形成性評價相結合。強調學習的動態生成是選修評價的一大原則，重視過程也是提高語文選修教學質量的關鍵。通過選修課程的學習，既要“拿得出”（師生均有教學成果，如學案、讀書報告、論文等），又要“學得好”（學生學業水平測試優異），還要“有文氣”（語文素養獲得提升），師生共同參與選修課程的開發與學習，提高課程質量。

（4）階段性與持續性學習能力跟蹤評價相結合。學生通過在高中階段對選修課程的學習，習得了一些技能，獲得了一些成果，這些成果既有顯性的，又有隱性的。顯性成果表現為課程研修的成績（多樣化的成績），這是階段性的，但還應關注成果的隱性部分，即興趣的培養、思路的拓寬、知識的增加、方法的掌握、探究的體驗、意志力的鍛煉、合作的快樂、成功的喜悅、性格的改變等，它們在很大程度上會影響學生將來的持續學習能力，為學生在知識汲取上實現可持續發展奠定扎實的基礎。

總之，選修課程多維多元評價機制實質是督查機制、激勵機制，是高中語文選修課程健康發展、可持續發展的機制，旨在彌補必修課評價機制的單一性，從而充分調動學生主動學習語文的積極性，讓學生真正享受學習語文的過程。