尋找知識間內在聯系 實施有效教學

吳文展

摘要：教學中運用判斷推論法、比較法、引導法及時再現已學知識，復習已學知識，把有關知識串成一個整體，實現知識的系統性，整體性。有利于培養學生的邏輯思維能力，提高教學有效性。

關鍵詞：判斷推論法；比較法；引導法

生物教材中，一些相關的知識大多以跳躍形式出現，分散配置在有關教材的各章節中，逐步擴充、連貫起來，并逐步指明知識間的聯系。因此，每堂課的教學都要掌握分寸，恰到好處，及時再現已學知識，復習已學知識，把有關知識串成一個整體，實現知識的系統性，整體性。那么教學上如何利用已學知識呢？

一、運用判斷推論法再現已學知識

在教學中，教師指出判斷推論的對象或結論是新知識而根據則是已學知識，讓學生利用已學知識判斷推論出新知識，有利于培養學生的邏輯思維能力，調動學習的積極性。例如，人教版普通高中課程標準實驗教科書——生物必修②《遺傳與進化》第2章第2節 “基因在染色體上”這節內容是在第1章發現遺傳因子存在的基礎上，引導學生繼續尋找遺傳因子即基因在細胞中的位置。教材沒有直接描述基因和染色體的關系，而是由薩頓的假說、基因位于染色體上的實驗證據和孟德爾遺傳規律的現代解釋三部分內容編排而成。 教學中，在學生的“假設--演繹法”的生成還是應用過程中，忽視學生的能力發展，直接地告訴學生應該這樣想，那樣做；教師如果主觀認為只要反復地強調了，學生就掌握了。實際上反而剝奪了學生自主學習的權力，讓學生失去了體會方法生成的過程，在被動接受中逐漸喪失了思考的動力。所以，教師的引領是至關重要的。尤其體現在平時教學的可利用素材的一點一滴的滲透中，引領學生自我建立并會自行運用“假說----演繹法”的思維模式去分析教材，去處理遇到的實際問題，才能收到事半功倍的效果。

遺傳探究題題目類型差異較大，呈現的形式靈活多變，提供的信息較為隱晦，常常令學生手足無措，思維混亂，得分甚微。其實，遺傳探究題的解題思路不外乎“假設→推斷→結果→結論”，其實就是“假設--演繹”的過程。因此，掌握了“假設--演繹法”的思維方法，此類問題就容易迎刃而解。

二、比較法再現已學知識

教材中有許多容易混淆的知識。應該進行比較、鑒別，盡可能找出知識點間的內在聯系和區別，認識本質。特別有的概念的解釋，采用“注入式”往往得不到好效果。運用比較法，不斷聯系再現以往學過的知識，讓學生從分析一綜合一推理等思維過程中去理解概念。不但有利掌握概念，而且能培養學生從多角度來分析解決問題，又再現知識，達到復習的目的。

例如，學習減數分裂，歷屆學生都感到非常難，但又是學習和復習遺傳規律的基礎，不掌握減數分裂很難學好用好遺傳規律。因此，對有絲分裂務必弄懂學透。應指導學生利用有絲分裂的知識去理解減數分裂的過程和特點。教學中要充分利用有絲分裂和減數分裂各個時期的掛圖和幻燈片充分進行類比。啟發學生比較有絲分裂與減數分裂的異同點。最后，要學生必需掌握減數分裂是細胞連續分裂兩次而染色體只復制一次，形成的生殖細胞中，染色體數目比原來的減少一半。染色體減半是發生在減數分裂第一次分裂的末期，通過比較學習，學生較易掌握減數分裂的實質和特點。

引導學生從某個知識點出發，尋求與其相反的知識，將完全相對或相反的知識聯系起來。通過比較、分析、綜合，使相對或相反的知識串連起來，將學生思維引向深入。如真核生物與原核生物、有氧呼吸與無氧呼吸、光合作用與呼吸作用、等位基因與非等位基因、同源染色體與非同源染色體等，都能通過正反聯系，尋找問題的另一方面。既有利學生理解、鞏固有關知識，也培養學生求異思維。因此，學生尋找聯系的過程，是知識向能力轉化的過程。

三、引導法再現已學知識

教學中，可以利用前一種學習知識技能所獲得的經驗和結果來影響以后學習其他的知識技能。在學習遺傳規律時，運用引導法，完成知識間的遷移。如果對遺傳各規律的概念分散孤立地講，一個個下定義，就容易造成學生對概念的分散和死記硬背。我們從遺傳規律的整體進行教學，調整課程順序提前完成減數分裂教學。引導學生從規律的不同概念中，概括出起固定作用的基本點使學生及時掌握知識的內在聯系。例如，講分離規律時，可問學生“分離”指什么？強調定義的實質是指減數分裂過程中，凡是等位基因都要分離，不僅位于多對同源染色體上的多對等位基因都要分離，即使是位于同一對同源染色體上的多對等位基因也都要分離。這為學習自由組合規律提供最佳聯系和固定點。當講“自由組合”規律時，引導學生復習分離規律、基因分離的基本點后，只著重講什么是“自由組合”的含義，讓學生自己動手寫出反映自由組合規律的遺傳圖解。此時，教師提問分離規律和自由組合規律兩定義在實質上有什么共同點？引導學生概括其基本點，使新知識有效地鞏固在認識結構中。

這種方法是運用發散思維，以某一點為中心，多層次、多角度考慮問題。由點到線、由簡單到復雜將知識串連起來，再衍射開去，擴散為知識網，從而形成知識面

總之，教師傳授新知識時，只要不脫離教材，可自然地多講一些或簡短地提問學生已學知識，將同類知識信息陸續地“輸入”學生大腦。這就要求，教師備課時，應當十分注意積累相關知識，有計劃列出重點知識的關鍵內容在那些新課上向學生再現，從而達到“溫故而知新”的目的，實施有效教學。

參考文獻：

[1] 彭秀清.尋找知識間內在聯系 培養學生思維能力.《生物學教學》1998年6期

[2] 劉恩山.高中生物課程的教學建議.

[3] 徐洪林 劉恩山.生物學教學中引入概念圖策略的實驗研究.生物學通報2003.3