焦點討論法——實現有效課堂討論的新思路

孫 淵

（陜西師范大學，陜西 西安 710062）

一、課堂討論的應然價值與功能分析

（一）討論的含義與特征

從詞源來看，“討”在《說文解字》中被釋為“治也”，有處治不公、伸張正義的意思，后引申出探討尋究之意；“論”在《說文解字》中被釋為“議也。從言，侖聲”，“言”表示論說，“侖”表示秩序、邏輯，其造字本義即合邏輯地論辯?！坝懻摗币辉~連用，最早見于《論語·憲問》：“為命，裨諶草創之，世叔討論之，行人子羽修飾之，東里子產潤色之?！边@里的“討論”便有探討研究并加以評議論說的意思。

美國教育學者StephenD.Brookfield和StephenPreskill在《實用討論式教學法》一書中通過比較學者們關于交談、討論和對話的不同定義，進一步明確了“討論”的概念，即“由兩個或兩個以上的成員組成小組，互相分享、批判各自的想法，在此過程中保持適度的嚴肅和嬉鬧?！贝送?，討論還被視為達到民主目的的有利方式，其批判性也為作者所特別強調。[1]

心理學研究發現，作為一種合作學習的形式，討論的過程包括個體知識建構階段與合作性聯合建構階段。在個體知識建構階段，個體分別將他們自己的心理模型與目標材料相比較，并將個人的心理模型與其他人相比；在合作性聯合建構階段，合作者之間試圖協調在前一階段檢測到的差異，討論的結果是對其個體心理模型作調整，每個差異被局部處理。[2]

綜合上述分析，我們認為：討論不是一種簡單的淺交流，而是具有批判性的深探究，討論具有探究性；討論不是對預設結論的程式化演繹，而是對未知結果的創造性探尋，討論具有創生性；討論不是漫無目的地言說或毫無邊際地爭論，而是有聚焦、有秩序、有效率的理性發言，討論具有有效性；討論不是水火不容的矛盾與對立，而是自由自主與合作共享的和諧統一，討論具有合作性。

（二）課堂討論的價值和功能

課堂討論是發生在課堂教學情境之中的討論，是在教師指導下、學生充分參與的討論。課堂討論本身既是一種學習，同時也在促進著學習。從某種意義上說，課堂討論的過程“清楚地表明學習正在發生”。[3]從課堂討論對師生以及教學的影響來看，它主要具備以下兩方面的功能：

1.個體發展功能，主要體現在：

（1）促進知識傳遞與信息共享。這是課堂討論的直接功能。通過課堂討論，學生可以交流信息、分享知識，求同存異、形成共識。這種交流與分享，不是簡單地聽說交換，而是帶有批判性的理解與接納。

（2）鍛煉自主探究與合作學習的能力。這是課堂討論主要的功能。課堂討論既是一種探究活動，也是一種合作學習。在這一活動中，學生既能表達自己的認知，也在傾聽他人的想法，學生既在獨立的探究，也能借鑒他人的思路，學生既是學習過程的個別體驗者，也是學習結果的共同創造者。

（3）培養批判精神和民主素養。這是課堂討論的核心功能。課堂討論是在適度嚴肅和活潑的氛圍中進行，學生以一種開放的心態參與討論，既要表達觀點、交流思想，還要專心傾聽、探討明辨；既要堅持、省思或更正自我，又要尊重、理解和接納他人。這不僅有助于學生思考多方面的意見并形成新的認識，而且有利于學生了解民主討論的過程和特點，塑造其民主天性。正如美國教育學者加里·D·鮑里奇所指出的，課堂討論對鼓勵批判性思維，對讓學生真正參與學習過程，對一個民主社會所需的“公共理性”的促進，都發揮著重要作用。[4]

（4）進行道德引導，轉變個體態度。這是課堂討論的附屬功能。實際上，討論法通常在改變個體的態度、價值觀和行為上遠比簡單說教有效。[5]教育心理學家柯爾伯格曾指出，在對兒童進行道德引導的言語教學中采用的普遍形式應該是課堂討論。課堂討論通過設置闡述情感領域問題的情境，使學生在具體的情境中了解他人的價值觀并省思自我的價值觀，進而促進個體態度轉變。

2.教學促進功能，主要體現在：

（1）激發學習興趣，活躍課堂氣氛。在課堂討論中，教師既是設計者，也是參與者：既是指導者，也是學習者。師生之間、生生之間可以自由平等地交流對話，這就減少了學生對教師的“畏懼”感和對教學的“壓抑”感，激發了學生的學習興趣，活躍了課堂氣氛。

（2）改善教學效果，達成教學目標。美國心理學家羅杰斯指出“教學不是用于從外部控制人的行為，而應該用于創造各種能夠促進人的獨立自主和自由合作學習的條件?！闭n堂討論不是教師對學生的強制性灌輸，而是學生通過自主探究與交流協作而進行的意義建構，這種意義建構無疑對教學效果的改善具有積極促進作用。

此外，需要特別指出的是，雖然課堂討論是為教學服務的，但是討論未必指向確定性的結論，因此討論結果不應為教師所預設。如果教師在討論開始之前已經預設了“標準答案”，那么這樣的討論就僅僅淪為一種空洞的形式，而非真正意義上的討論。從這個角度來講，有效的課堂討論本身既是教學方法，也是教學目標，討論價值的實現也是教學目標的達成。

二、課堂討論的形式化問題評析

從根本上說，只有在“有效”的前提之下，課堂討論的應然價值和功能才能實現。然而，在現實的教學實踐中，看似熱鬧而激烈的討論背后往往是對討論內在價值的背離，課堂討論的形式化問題也引起了研究者的關注和探討。[6][7][8]

綜合來看，課堂討論形式化主要體現在以下五方面：

（一）形式單一，分組固定化

如，在中小學課堂中，小組討論幾乎成為課堂討論的惟一形式，而通常采取的小組討論形式有同桌小組活動（2人）或前后桌小組活動（4人）。分組方式死板且固定，極少考慮到小組成員的個性特征及學習風格的差異，學生也很難按照自己的興趣和意愿自由結組，這與討論的自由自主精神是背道而馳的。在這種談論形式中，學生長期面對自己熟悉的同桌和前后桌，往往會失去討論的熱情，也容易產生思維定勢。

（二）時間短促，交流表面化

很多教師在教學過程中，僅僅是為了迎合主流的教育理念而刻意設置課堂討論的環節。實際提供給學生的討論時間極為有限甚至短促不足，學生往往來不及充分表達各自的想法，也無暇傾聽他人的意見，更難以進行深入的探討和交流。這使得課堂討論表面化，成為一種形式化的淺交流，也消解了討論本身的學習價值。

（三）問題失當，討論低效化

在教學實踐中，教師的問題設計往往存在三種失當的情況，致使討論低效甚至無效：一是問題指向不明，導致學生不著邊際，泛泛而論；二是問題難度過大，導致學生理不清頭緒，不知所論；三是問題淺顯明了，導致學生不假思索，明知故論。問題設計的失當是課堂討論中較為普遍的問題，嚴重影響著討論的有效性。

（四）參與度低，過程機械化

形式化的課堂討論，學生往往沒有真正地參與其中，或者懶散懈怠、敷衍了事，或者渾水摸魚、顧左右而言他，有時看似火光四射，也只是配合教師逢場作戲。討論的流程大致是：教師提出問題——學生分組討論——小組代表發言——教師點評總結。師生機械執行，討論了無生趣。

（五）結果預設，答案規范化

形式化課堂討論的結果往往是被教師預設的，甚至還有規范統一的“標準答案”，有的教師精心設計、循循善誘、步步啟發、左右開導，也只是將學生引向預設的結論，“用學生的嘴說出老師的話”。在這種情境之中，學生缺乏獨立自主的思考，只有對教師“圣意”的揣摩，只是對確定答案的刻意尋找，真正的討論也無從談起。

課堂討論形式化的原因，根本在于教師對課堂討論工具化的理解和運用。前文已述：有效的課堂討論本身既是教學方法，也是教學目標。然而，多數教師僅僅把課堂討論作為達成教學目標的手段和方法，卻忽略了課堂討論本身所承載的價值和功能。一些研究者已經有針對性地提出了解決課堂討論形式化問題的種種策略，[9][10][11]但大多停留于原則性的理論指導，而缺少可操作性的具體方法。因此，本文引入焦點討論法，希望藉此為有效的課堂討論和有效教學提供一種新的方法和思路。

三、焦點討論法及其在教學中的應用

（一）焦點討論法的起源和內涵

焦點討論法（Focused Conversation Method）源于約瑟夫·馬休斯（Joseph Mathews）在二戰后創立的一種藝術對話形式，這種對話形式認為：藝術欣賞其實是一種由藝術品、藝術家和觀賞者所構成三方對話，藝術就是在對話之中思考建構個人的意義。馬休斯及其大學里的同事把這種對話形式用于教學之中，在不同的課程中引導學生進行對話和思考。同時，這種對話形式也在教學實踐中不斷完善，能夠靈活地適用于多種課程，效果顯著。

馬休斯的藝術對話形式后來經由ICA（Institute of Cultural Affairs）的推廣而發展為一種聚焦中心的討論組織與問題設計方法，即焦點討論法。焦點討論法通過科學有序的問題設計，引導參與者感知體驗、聚焦討論、反思評價并協同決策。如今這一方法已經在會議組織、新聞訪談、員工培訓與企業決策等諸多領域得到了廣泛的應用。[12]更有國外的研究者將焦點討論法用于學校工作和課堂教學之中，取得了理想效果，值得借鑒。[14][15]

（二）焦點討論法的操作流程及問題設計模式

焦點討論法關注討論的有效性，強調組織者對于討論的充分準備、合理引導與及時反思，具體說來，其操作流程包括以下四個步驟：

1.明確討論目的。討論目的應該兼顧顯性目的和隱性目的兩方面。顯性目的，即通過討論想要達成的具體目的，隱性目的，即討論對于學習者可能產生的內在影響。明確的討論目的，可以保證學習者有的放矢，使討論緊扣焦點，是實現有效討論的前提。

2.設計討論問題。組織者可以首先使用頭腦風暴的方式，盡可能多地寫出各類問題；然后將寫出的問題按照事實、體驗、理解和實踐（ORID模式）四個層級進行篩選、歸類和排序；最后對整理的問題進行檢查，確保所有的問題都是開放的，不帶有指向性的。合理的問題設計，可以引導學習者深入交流，使討論異彩紛呈，是實現有效討論的關鍵。

3.組織開展討論。在討論的實施環節，組織者需要準備開場白和結束語，并進行合理的組織與引導。組織者的職責不僅僅是制定計劃和自動導航，在討論中，預設的問題可能與討論情境不完全相符。這種情況下，組織者應該具有足夠的現場機智及時提出新的問題，從而引導參與者回歸主題。同時，組織者應該避免利用角色權威打斷他人發言或宣講個人觀點，組織者的真正職責在于培養學習者的好奇心以及對各種可能的探尋，而不是用個人權威或標準答案去影響和限制學習者。

4.評價反思討論。評價反思的對象包括組織者、學習者及討論結果；評價反思的方式仍然可以使用四層級的ORID模式，核心問題應該包括以下幾方面：（1）事實：這次討論是怎樣進行的？（2）體驗：對于這次討論，我有哪些感受？（3）理解：討論的結果有何意義？為什么？（4）實踐：下次我將如何改進使討論更為有效？無論討論結果如何，評價反思都是必要的，及時的評價反思將今后更為有效的討論奠定良好的基礎。

焦點討論法基于人類對于外來刺激的反應過程，提供了一個科學有序的問題設計模式，這一模式由四個不同層級的問題類型構成，因此亦被稱為ORID模式：

O表示客觀性問題（Objective questions），即事實層面的問題。所謂“事實”，可以是外在現實，如看見什么、聽見什么、摸到什么等；也可以是歷史事實，如說了什么、做了什么、發生了什么等。這類問題關注的是人的感覺、知覺和記憶，旨在引導學習者呈現不帶感情色彩和主觀看法的事實?？陀^性問題的意義在于引導學習者回歸客觀事實，聚焦于同一話題，從而展開有效討論。

R表示感受性問題（Reflective questions），即體驗層面的問題。所謂“體驗”，即個體對事物的內在反應，如有何感受、作何感想、產生哪些聯想等。這類問題關注的是人的情緒、情感、想象或聯想，旨在引導學習者描述對于客觀事實的內在感受。感受性問題的意義在于發掘情感世界、關注個體經驗，建立事實之間的內在聯系，促使討論走向深入。

I表示解釋性問題（Interpretive questions），即理解層面的問題。所謂“理解”，是基于事實和感受的意義建構，如有何價值、有何影響、如何認識等。這類問題關注的是人的認識和反思，旨在引導學習者呈現多元觀點，探討形成原因。解釋性問題的意義在于點燃思想火花、促成理性反思，在表達、交流、論辯與反思的過程中達成自我的意義建構。這是討論的中心環節，因而花費的時間也應該最多。

D表示決策性問題（Decisional questions），即實踐層面的問題。所謂“實踐”，是指向未來的理性行動，如有何回應、作何打算、如何應對等。這類問題關注的是人的應用意識和行動能力，旨在鼓勵學習者采取積極的行動策略，開啟新的可能。決策性問題的意義在于總結回顧討論內容，面向生活實踐，促成個體轉變。

通過這一系統化的問題設計模式，教師既可以有效地組織與開展課堂討論，還能夠全面深入地了解學習者對于事物的不同認知與獨特感受以及多元化的觀點，進而引導學習者回歸客觀事實，反觀個人體驗，尊重他人觀點，保持理性思考，最終形成決策并積極采取行動。焦點討論法的問題設計模式之所以具有較為普遍的適用性，是因為它符合人類認知的一般規律，正如EdgarH.Schein所指出的，我們的神經系統同時也是一個資料收集系統，一個感情處理系統，一個意義建構系統，和一個決策實施系統。[13]認知心理學家Neisser認為，認知過程是建構性質的，包括兩個過程：個體對外界刺激產生反應的過程（基本過程）和學習者有意識地控制、轉換和建構觀念和映像的過程（二級過程）。認知建構就是在外在刺激和學習者個體特征相結合的情況下進行具有漸進和累積性自我建構的過程。焦點討論法的問題設計模式所體現的正是一種合規律的、漸進有序的建構過程。

（三）焦點討論法的價值與意義

焦點討論法為我們提供了一種科學有序的問題設計模式以及一套系統完整的操作流程，具有較為普遍的適用性。同時，作為一種理念，焦點討論法體現了對于討論的有效性、創生性、探究性與合作性的價值追求。首先，焦點討論法強調討論話題的聚焦和討論問題的設計，以避免討論過程的漫無邊際和討論結果的空洞無效，這正是對于討論有效性的本真追求。其次，焦點討論法認為討論應該是開放的，沒有錯誤的回答，只有錯誤的問題。因此，它注重科學的問題設計，反對預設標準答案來扼殺創生的可能。最后，焦點討論法指向決策與行動，但并不盲目追求討論結果，它更強調討論的過程本身，關注參與者在討論過程中的思考與探究、交流與合作、體驗與收獲。

總之，焦點討論法豐富了課堂談論的方法和思路，為我們實現有效的課堂討論提供了新的路徑。但需要指出的是，焦點討論法的有效開展需要組織者的科學引導，也需要參與者的自覺自主，還需要討論環境的自由開放，這就對教師能力、學生素養乃至教室空間提出了較高的要求。因此，在結合我國教育教學實踐的應用過程中，焦點討論法還需要更為深入的研究，還有待于豐富和完善。

[1][美]Stephen D.Brookfield,Stephen Preskill 著.羅靜,褚保堂譯.實用討論式教學法[M].北京:中國輕工業出版社,2011:4-7.

[2]汪航.合作學習認知研究綜述[J].心理科學,2004,27(2):438-440.

[3]謝同祥,沈書生,牛玉霞,等.有效課堂討論的原理[J].教育科學,2007,23(3):16-20.

[4]加里.D.鮑里奇.有效教學方法[M].江蘇教育出版社,2011:199.

[5][美]Kenneth D.Moore 著.陳曉霞,李劍魯等譯.中學教學方法[M].北京:中國輕工業出版社,2005:276.

[6]呂立杰,馬云鵬.情境教學和小組討論——新課程背景下教學策略的觀察與思考[J].教育發展研究,2002(10).

[7]鐘文芳.試析新課改實施中小組討論的形式化問題[J].天津師范大學學報:基礎教育版,2004,5(1):24-27.

[8]周麗娟.新課程改革背景下“討論法”面臨的境遇分析[J].教學研究,2010(1):78-80.

[9]方旭.課堂討論要有實效[J].當代教育科學,2006,(6):58.

[10]楊翠蓉,張振新.論有效的課堂討論[J].全球教育展望,2005,5:011.

[11]艾保群.運用“課堂討論”存在的問題與對策[J].教育實踐與研究,2006(06B):4-5.

[12][13]Stanfield, Brian, ed. The Art of Focused Conversation:100 Ways to Access Group Wisdom in the Workplace[M].Gabriola Island,BC:New Society Publishers,2013.

[14]Nelson, J. The Art of Focused Conversation for Schools:More Than 100 Ways to Guide Clear Thinking and Promote Learning[M].Gabriola Island,BC:New Society Publishers,2001.

[15]Spee J C. Using Focused Conversation in the Classroom[J].Journal of Management Education, 2005,29(6):833-851.