“學案導學”中“導學”的內涵實質和效度評價

作者簡介：劉舉（1970-），男，山西永城人，甘肅省蘭州市樹人中學教研室主任，中學一級。

本文是甘肅省教育科學“十二五”規劃課題“‘學案導學’課堂教學模式在初中主要學科教學中的有效應用研究”的階段性成果，課題批準號：GS[2013]GHB0484。

基礎教育課程改革實施以來，蘭州市中小學也在不同程度地開展以打造高效課堂為目標的教學改革。我校通過學習、實踐、構建等方式，開始嘗試實施“學案導學”課堂教學模式的教學改革實驗。

所謂“學案導學”課堂教學模式，就是指以學案為載體，以導學為方法，以教師的指導為主導，以學生的自主學習為主體，師生共同合作完成教學任務的一種教學模式。它發端于“自學式”教學實驗，發展于“學導式教學法”，到了1991年后，學導式教學法基本走向成熟，基本形成了較完整的理論體系與實踐方法體系，學導式教學法也被列為世界五大教學法之一。近年來，學導式教學法開始充分吸收各種理論營養，呈現出與其他教學模式融合共生的態勢?！皩W案導學”課堂教學模式就是在“學導式”教學思想或教學理論指導下建立起來的一種教學模式。大量的研究理論和實踐證明，“學案導學”課堂教學模式無論從哲學依據、心理學依據，還是從學習理論、教學理論、教學最優化理論、建模理念、建構主義理論和人本主義理論等方面看，都有一定的科學性、合理性及其應用價值。

本文試圖從“學案導學”課堂教學模式在初中語文學科中的有效應用研究這個角度，聯系教學實際和我校的教改研究，談一談“學案導學”的三個問題。

一、何謂學案導學

“學案”是經教師集體研究、個人備課、再集體研討制定的，以新課程標準為指導、以素質教育要求為目標編寫的，用于指導學生自主學習、主動參與、合作探究、優化發展，用于幫助、引導、組織學生學習的一種方案。它以學生為本，以“三維目標”的達成為出發點和落腳點，是學生學會學習、學會創新、自主發展的路線圖。

“導”主要是指教師根據學生的學習目標、學習重難點和學生的特點積極地加以指引，最大限度地激發學生的潛能，使每個學生都獲得理想的學習效果，大幅度地提高教學質量。

“學”主要是指學生自學，既包括課前的自主學習，又包括課堂的獨立學習、合作和探究學習，還包括課后的自主拓展學習；既指學生學習教材上所規定的知識及掌握運用這些知識的技能技巧，又指學習這些知識的過程和方法、情感態度與價值觀，最終使學生學會學習，形成學的能力。

所以說，學案導學，就是師生共同借助導學案在課堂上完成教與學任務的一種行為過程。導學中，堅持“以學為主，先學后導，以學定導”的原則，其中“學生自主學習”是重點，“老師有針對性的指導”是關鍵，“培養能力”是目標，“提高效率”是目的。

二、學案導學的內涵實質

在借助導學案實施“學案導學”的教學過程中，究竟“導”什么呢？筆者認為，導學的過程并不是讓學生獲得知識、形成能力這樣一個簡單的認知過程，還要從以下幾方面嘗試去“導”：

1.導趣。我們常說，興趣是最好的老師。在教學過程中，有時故意設疑，有時游戲導入，有時擂臺比拼，往往會達到意想不到的效果。比如，在講《馬說》一文時，當時是下午第一節課，學生的精神狀態很不好，有些迷迷糊糊。一看這種情景，我靈機一動，“我們都知道韓愈是唐宋八大家之一，但是有人知道韓愈的字是什么？”“退之！”我追問一句，“為什么起名退之？”剛才還迷蒙的眼睛睜大了。我順勢給大家講盧小姐贈韓愈“人言求實，火心求虛，欲成大器，必先退之”的故事，一時間，學生聽課的興味盎然。在教學《再塑生命》一文時，我先讓同學們前后桌之間做“手指寫字游戲”，后邊的同學在前邊的同學手心里寫下：“海倫，我愛你！”讓前面的同學猜內容，并說說自己的感受。學生一下子理解了為什么海倫·凱勒說安妮·莎莉文老師為再塑生命的人。所以說，導學過程中，教師首先要善于調控課堂氣氛、課堂節奏，激發學生的參與熱情，掀起學生思維的波瀾。

2.導思。在實施課堂導學過程中，老師有時會將學習內容問題化，但當問題提出的時候，我們經常會碰到學生冷場的情景。究其原因，不是學生不愿參與，不想回答，實際上是學生不會思考造成的。比如，在教學牛漢的《我的第一本書》時，我提了這樣一個問題：“我的第一本書，僅僅指那半本課本嗎？你還可以作怎樣的理解？”學生盡管知道，答案是否定的，但并不能做出別的理解。我這樣啟發引導學生，作者想起那半本課本，會想起與之相關的哪些人？哪些事？為什么？學生一下子豁然開朗，茅塞頓開，也很輕松地突破了這一難點。在教學《五柳先生傳》一文時，學生對否定句式的表達作用不理解，我讓學生看下面的句子：“慕榮利”，“讀書求甚解”，“戚戚于貧賤”，“汲汲于富貴”這是在寫哪種人？哪種風氣？然后再對比，自然就理解了否定句的表達作用，就是要表現五柳先生與當時世俗、世風的格格不入，要突出其不慕虛榮、淡泊名利、安貧樂道的高潔志趣。我們看到，當學生對課堂探究的問題不能思考時，我們不能隔靴搔癢式的引導，也不能讓學生簡單地再讀課文，或者停留在簡單討論的表面熱鬧上，這時老師一定要相機引導，摸準學生思維的盲點、難點、關鍵點，幫他們打開思維之門。

3.導疑?！墩Z文課程標準》指出，“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求?！比绻f課堂上所有的問題都是老師預設，而沒有課堂的隨機生成，或者沒有給學生提供質疑問難的機會，這樣的課堂無疑是低效課堂。因為激發和培養學生的問題意識，也是我們課堂教學的目標之一?！按笠蓜t大進，小疑則小進”，說的就是這個道理。為此，我們在編寫導學案的時候，在課前導學環節特別安排了“質疑問難”，其目的就于在培養學生的問題意識，這也是教師了解“學情”的窗口。當然質疑并不僅僅在課前，也可以在課中，甚至課后。在實際導疑中，還要防止質疑理想化、簡單化。

4.導法。導學的目的不僅是“學會”，更重要的是“會學”，方法比知識更重要。因此，導學過程中，強調“用教材教”，而不是簡單的“教教材”。比如在教學《藤野先生》一文時，我引導學生抓住了第38段，讓學生質疑，學生很快就提出了許多有價值的問題：“為什么我會時時記起他？”“為什么他是最使我感激，給我鼓勵的一個？”“為什么他的性格在我的眼里和心里是偉大的？”“課文寫了藤野先生的哪些事？藤野先生的性格是怎樣的？”……教師順勢加以引導，很快就把學生帶進了文本。之后，我再讓學生反思解讀文本的方法，學生很快就提煉出“抓住文中的關鍵語段自我設疑解讀文本”的方法。當然解讀文本的方法還有很多，如“剖題猜讀法”、“段尾點睛追溯法”、“寫作技巧分析法”、“美點尋蹤探究法”、“語言賞讀品析法”等等。所以說，導學過程中，通過啟發、誘導、反思的方式，讓學生掌握學習的方法，這是學習的根本所在。

5.導讀。朗讀教學是語文教學的常用手段，但是在傳統的課堂很少看到教師對朗讀的有效指導，一方面，部分教師的朗讀水平不容樂觀，亟需提高；另一方面，一些教師本身就不清楚怎樣對朗讀進行指導。因此，課堂上經?？吹?，讓學生讀一遍課文之后，教師就匆匆忙忙分析課文；讓學生有感情地朗讀課文，學生就矯揉造作地表演一番。朗讀完之后，教師的評價也是云山霧罩，評點簡單機械，“評”不副實。那么，導讀究竟應注意哪些方面？在我看來，導讀就要指導學生讀出語意的起承轉合，讀出文章情感基調的變化，讀出語流音調的高低起伏，讀出語言節奏的舒緩頓挫，讀出作者的情感心聲，讀出表情、語氣，讀出“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”的妙境。

比如，我在指導學生朗讀魯迅先生《雪》中的第3段時，就引導學生注意第1句：“第二天還有幾個孩子來訪問他；對了他拍手，點頭，嘻笑”。應讀出愉悅、歡快之情，語速稍快，應面帶笑容去讀。接下來第2句，“但他終于獨自坐著了?！边@一句，要讀出雪羅漢的孤獨、寂寞，語意在前面的基礎上有了很大轉折，所以語速變緩，音調低沉，其中的“終于”、“獨自”要讀成重音?！扒缣煊謥硐屗钠つw，寒夜又使他結一層冰，化作不透明的水晶模樣；連續的晴天又使他成為不知道算什么，而嘴上的胭脂也褪盡了?！边@句話中，我引導學生注意重讀三個“又”字，在句式上注意排比的修辭，那么是否要讀出語勢的增強，讀出雪羅漢遭受的風雨磨難之多。等到“而嘴上的胭脂也褪盡了”，語速是否又要變緩，音調要低沉，是否要讀出美好的事物不能常在的惋惜或遺憾之情呢？讀的指導到位了，語言背后的深意不言自明。

6.導說。課堂教學應該是教師引導學生和文本對話、和作者對話、和學伴對話、和老師對話的過程。但是我們發現，學生有時候并不會說話，或者說話不得體，或者說話不完整，或者說話不集中，或者說話沒重點，或者說話沒條理，或者說話沒技巧等。那么，究竟怎樣導說呢？我覺得，說之前首先應明確說的要求；其次，說的過程中要及時糾正導引；最后，說完之后，一定要有切中要旨的評價。

舉個例子，我們在課堂上常聽老師說，“請你說一說這篇文章主要寫了什么內容？”說的要求清楚嗎？不清楚！因為對于“說的語言”沒有明確要求——是用一句話，還是用原文中的語句，還是短語，還是有字數的限制？“說”的時候，是概括說，具體說，復述“說”，還是聯系實際說？如果把剛才的發問改為：“你能否用一句話概括這篇文章的主要內容？”老師的“問”就清楚了。另外，傳統的課堂中，經常見到“串講串問”的情景，能否改為“連問連答”呢？因為連答的過程一方面考察了學生是否注意“聽”，另一方面也訓練了學生說話的條理性。對于學生“說”的評價，首先是鼓勵評價為主，且評價要中肯，切中關鍵，這需要老師要有一副好耳朵，更需要對教材深度透徹地解讀，這樣，老師的評價才會及時、有效、瑕瑜互見。

7.導練。課堂導學過程中，從狹義上講，有導學，就應有導練。導練的內容要堅持針對性、典型性、層次化和課堂化的原則，練“實”練“活”。通過練，動態檢測導學的效果，再及時反饋糾正，提高課堂效率。在具體導練中，我們要求老師個人要“先練后導，以身試法”，所有的練習內容，教師要先做一做；在導練中，老師要不斷再現“學法”，印證“學法”，直到真正內化為學生的經驗和能力。對學生“練”的結果，教師在訂正和評價時，一定要抓住重點，千萬不可面面俱到，從一而終地講解。

8.導寫。閱讀是吸收，寫作是傾吐。在課堂導學的過程中，應該堅持閱讀和寫作雙向提升。葉圣陶先生說，教材無非是個例子。所以，在平常的閱讀教學中，還應該有導寫的訓練。比如教學八年級下冊《藤野先生》一文后，我就引導學生提煉出如何寫人的方法，如“共性之中抓個性，多事寫人是根本，一線串珠來行文，由表及里塑形象，突出人物要對比，情節發展須鋪墊，直抒胸臆露真情，寄情于敘求自然?！睂W完第五單元《與朱元思書》《馬說》《五柳先生傳》《送東陽馬生序》之后，我提煉出了這樣的寫作訓練點——“巧借他山之石，袒露心靈之玉”。在教學七年級語文下冊《從百草園到三味書屋》《土地的誓言》《黃河頌》之后，我又提煉出寫景的方法——從不同角度“打量”，用不同感官“感受”，用一片深情“凝視”，用聯想想象“裝點”。整個作文指導的過程，立足文本，用足文本，實現用教材教學生寫作。當然，除了大作文的訓練之外，針對每篇文章，我們還實施微點作文教學，就是從每篇文章中找到一兩個訓練的微點，當堂進行小練筆，比如學完胡適《我的母親》之后，讓學生練寫“人物特點+作者情感+具體事例”的片段；學完郭沫若的《雷電頌》，讓學生采用呼號、反復、擬人等修辭直抒胸臆，寫一段“獻給母親的歌”的文字。

三、學案導學的效度評價

實施學案導學的過程中，究竟應該怎樣導；導引的關鍵是什么；導的時機如何把握；不同的學情、不同的學習內容，導的手段和途徑有何不同；具體策略是什么；有無“導”的原則等，這些問題在本文中暫且不去贅述，先來探討一下“導”的有效性評價問題。

在筆者看來，從導學的豐富內涵，自然就不難得出導學的有效性評價原則，我覺得，應該從七個方面去權衡和評價：

1.是否學會。每堂課都有學習目標，學習目標中又有基礎性目標、發展性目標和綜合性目標。所有目標中又有知能目標、方法過程目標和情感態度價值觀目標。在這些目標中，學生是否掌握了知能目標，在課堂導練的過程中，通過測標，學生是否掌握了應該掌握的知識，應該形成的基本能力或發展能力，甚至綜合能力？這是評判課堂導學效果的出發點和落腳點之一。

2.是否得法。通過課前導學和課堂導學，學生在建構知識的過程中是否掌握了某種方法，獲得了某種經驗，這種方法和經驗是否可以遷移和拓展，達到“舉一反三”的目的。這是評價課堂導學效果的根本點和關鍵點。

3.是否樂學。學習過程本身來說就是一件很辛勞的事，一開始本沒有多少樂趣可言，但如果讓學生在學習的過程中感受到學習的快樂，這無疑是我們追求的高效課堂的最高境界。當然我們評價學生是否快樂，也可以去看一些表面化的東西，如學生臉上的笑容多還是少，學生的眼神是好奇還是疲憊，學生的注意力是專注還是分散，學生參與的熱情是高還是低，學生下課的鈴聲響起時，是急不可待還是流連忘返，還陶醉在課堂中回不過神來，對待作業是不斷挑戰、廢寢忘食，還是三心二意、疲于應付等等。

4.是否激趣。在導學過程中，是否注意設置懸念、巧設伏筆，是否引發學生的注意和思考，是否激起學生的學習興趣和探究欲望，學生的學習態度、學習意志和學習熱情是否得到有效激發？

5.是否誘思。在導學過程中，是簡單追求結論，還是在自主、合作、探究過程中誘導學生學會思維？因為，教育的出口是培養一個有思想、會思考的社會人。僅有知識，只會應付考試；擁有思想，就會突破創新。我們在導學過程中，如果把學生的思維引向死胡同，引向預設的所謂“標準答案”，那將是導學的失敗，教育的失敗。

6.是否質疑。在課堂導學中，課堂的問題不僅僅老師提出，還應該放手讓學生質疑，要努力培養學生的質疑能力、問題意識，這可以說是學生創新意識和動手實踐能力培養的關鍵。毋庸置疑的是，現在的學生懶得質疑，懶得思考，坐等老師。對這種現象，我們抱怨學生的時候，不妨想一想這是否是教師僵化思維的結果，是否是教師長期牢牢占據和主宰課堂的結果？“我的課堂我做主”的美好愿景能否實現，這需要每個老師做出回答。

7.是否立人。教育的本質是培養人、塑造人，塑造一個真正的人，使其有強烈的社會責任感，恪守法律和一切道德行為準則，身心健康，有廣博的學識，有超強的行動力、領導力，有開放的胸懷和國際的視野，他不僅是一個大寫的人，也應該是一個中國人、地球（下轉104頁）