EFL/ESL環境下跨文化教育案例分析及其啟示作用

作者簡介：張彥（1989-），女，廣東興寧人，南華工商學院，助教。研究方向：英語教學。

一、引言

喬姆斯基在1965年提出“語言能力”的概念后，海姆斯則在1972年提出與之對立的“交際能力”理念?？蜖柡退箿貙⑵錃w納為四個組成部分：即語法能力、社會語言能力、策略能力和話語能力，從此社會文化知識開始貫穿第二語言和外語的教學課堂，跨文化交際能力的培養也被納入EFL和ESL課程。在EFL和ESL課堂上，語言和文化教學常常被聯系在一起，比如一些餐桌禮儀、問候稱呼的方式或者特定場合的穿著規范。布朗對兩者的關系做出了貼切描述：語言是文化的一部分；文化也是語言的一部分。兩者的關系是錯綜復雜、互相依存并且相輔相成的。

但是，文化意識對文化的適應能力有限，它僅要求本國文化和一個或者幾個其他國家文化，例如中國和英語為母語國家之間進行文化交流，但無視了在英語為非母語或非第二官方語言的擴展圈國家的跨文化交談，因此這限制了師生們了解更多國家的文化，阻礙了文化交流融合的進程。在全球化潮流的沖擊作用下，為了推進擴展圈內國家的跨文化交流，應該發揮英語作為世界語言的作用，加強跨文化意識的培養。

文化意識和跨文化意識的主要區別：跨文化意識對待處理文化的方式更加靈活和多樣化，因此這更適用于多種文化和多種語言并存的環境。具體來說，跨文化意識不僅要求師生充分了解對方國家的文化準則（比如美國、英國和澳大利亞）并付諸實踐，還要求學習者借用英語全球化的影響，從本身的背景知識、技能和態度出發進行對比，并且深入了解不同國家的文化價值觀和文化實踐。

隨著全球化的影響力的不斷擴大，第二語言教學和外語教學的重要性也越發明顯。凱奇拉發現英語在擴展圈國家的使用越來越廣泛，克拉姆也認為全球化對英語教學造成了沖擊。

為了應對語言文化多樣性帶來的沖擊，了解各國文化，比如文化根本原則和行為模式有利于跨文化交流和語言能力的提高。因此在ESL和EFL教學應該注重跨文化意識和跨文化交流能力的培養。

二、背景

在ESL和EFL教學環境下，外語教師的職前培訓包括了文化意識和跨文化意識的部分，一些學者就其影響因素進行了調查研究。赫爾曼斯對荷蘭兩所職前教師培訓學院的跨文化教育進行研究。受荷蘭境內大量移民和文化多樣性的影響，當地政府極其重視跨文化教育，并且成立了專門的委員會來促進跨文化教育的創新。研究結果表明，由于跨文化教育對于職前教師培訓意義重大，已被納入常規課程。但是，問卷調查結果顯示，大多數學生都認為目前的跨文化教育課程比重不足。赫爾曼斯就此分析了影響跨文化教育實施有效性的源頭：第一，學校對于跨文化教育的描述過于抽象和模糊，導致學校領導和教師都很難把這些抽象的目標付諸實踐。第二，如果教師能夠掌握更多跨文化教育方面的專業知識，教育質量將會大幅度提高。事實上，大多數參與這個項目的教師都是通過自學完成了文化教育課程。第三，文化教育僅作為一門選修課，內容和課時都非常有限。第四，跨文化教育多以課后作業、反思日志或者個別學習的形式進行，學生不得不自學，但是由于缺乏教師指導和監督，他們會降低對跨文化學習的重視程度。由此可見，應該加大跨文化教育在職前教師培訓項目中的比重，以應對未來語言文化多樣化的挑戰。

薩米和小林認為日本文部科學省在日本實施語言交際教學法這一舉措不合適，因為語言交際教學法是為以英語為母語的國家而設計，這不適用于日本。薩米和小林認為即使語言交際法在美國、英國和其它EFL國家取得了不錯的效果，但是由于日本的班級人數過多，且教育強調應試性，學生把更多精力投入在語法詞匯和閱讀理解上。薩米和小林把阿布泰金的跨文化交際模型引入日本，但是研究者認為，在日本受班級規模過大、應試教育機制和外語教師英語水平有限等因素影響，跨文化教學應該因地制宜而不是照搬語言交際教學法在西方實施的模式。首先，教學目標和原則都應該以英語作為國際語言出發。為了推進跨文化交流，應該實施雙語教學而非單語教學。此外，為了保留日本的教育特色，語法作為課程大綱的重要組成部分，應該兼顧語法結構和實際運用方面的教學。

麥凱認為，教學內容應涵括當地文化、目標文化和全球文化。這些教學材料能夠鼓勵學生在本國文化基礎上反思各國文化的差異性和建立一個“文化間性”領域。最后，考慮到學生的英語基礎，教師應該選擇適合的雙語教學模式。

薩托從教師的角度出發，對一家位于倫敦的日本人學校在文化教學上的不足之處以及處理手段進行了研究。為了促進跨文化交流，這個長達三年的“為了解當地社會而設的教育項目”開始運行，其教育內容包括關于倫敦的歷史、文化和社會知識、當地語言和風俗習慣以及日本學生和當地學生的交流活動。在項目進行兩年后，教師們發現了兩個主要問題：學生對倫敦當地的教學資料不感興趣，并且他們的注意力更集中在大學入學考試上。為了改善這種情況，項目的目標從“了解英國人和英國文化”變為“了解英國人和英國文化”和“了解日本人和日本文化”。這個改變使學生有機會學習到更多日本文化理念以及基本原理，其根本原因是為了促進學生對本民族文化的認同感。另外，此項目的參與教師更多地在課堂上講解文化理念、價值觀和風俗習慣，但忽視了培養學生從日本人的角度看待他國文化。其次，參與項目的教師們看待文化的角度總是一成不變，并且傾向于把本國文化和外國文化分離開來，甚至為一些國家文化“貼標簽”，這對于各國相互了解會帶來不利影響。最后，如何在各國文化和文化差異之間取舍和平衡也是教師們常遇到的難題。埃爾斯沃斯認為，由于文化常處在動態變化中，不能把教學重點集中在文化差異上。雖然項目仍有許多不足需要彌補，但是課程參與者們都做了最大的努力來促進文化交流、改革師生的文化觀念和創新課堂教育模式。

三、討論

以上三個案例，其中兩個位于EFL國家，一個位于ESL國家。雖然薩托的研究對象在倫敦，但是所實施的教育制度與日本相同?？缥幕逃哪康氖菨M足全球化的需要、促進跨文化交流、融入文化等值元素以及展示平等的受教育機會，這些都在政策文件中做了明確的規定。但是，對跨文化教育目標的描述通常過于抽象和寬泛，使得教師和課程規劃者難以付諸實踐。

因此，很多學校仍在探索一種既能滿足學校需求又具有當地特色的跨文化教育方式。對于這三個案例中的研究方法，薩米和小林就日本的教師、學生和社會教育對實施語言交際教學法的影響做了一項全面的分析調查，并總結出一些阻礙語言交際教學法實施的干擾因素。他們提出了一個跨文化交流的模型和一些全面的建議。所提出的把單語教師換成雙語教師這一要求，會給在日本的英語教師施加太多壓力，因為這要求教師們在掌握外國語言的同時，又能夠深入了解外國文化。在大多數教師都缺乏國外生活經驗的前提下，全面透徹地解釋和模仿他國的風俗習慣和文化背景對于他們而言有一定難度。第二個關于保留語法作為課程重要部分的提議符合日本的教育實際，在應試教育體制下，語法、詞匯和閱讀理解仍是日本語言學習的重要組成部分，這個以考試為中心的教學理念植根于日本教育體制中，并在短期內很難進行徹底改革。第三個在教材中融合本國文化、目標文化和國際文化教學的建議有助于促進不同文化間的相互理解，但是應該以平衡和協調的方式組織起來，不然會給學生造成很大負擔，使教學目標變得模糊。最后一條關于教師的教學語言應該為英日雙語而非英語單語的意見頗具建設性，因為語言屬于抽象概念，難以用另一種語言進行解釋和描述?？偠灾?，這些教學建議對于跨文化教育的推行都非常有效，但是過于理想化，短期內很難實踐，所以應該收集更多關于當地實際情況的資料以及師生的建議來發展跨文化教育。

在薩托的案例中，跨文化教育計劃在實施兩年后進行了修正和優化，以便于鞏固日本學生的民族認同感和提高他們對外國文化和國際文化的了解程度。首先，原本的計劃過于抽象和粗略。其次，這個研究僅僅從教師的角度出發忽略了學生的看法，從學生的視角出發則有助于計劃優化和教學改進。

然而，由于不同于前兩個案例的地方在于赫爾曼斯的研究對象是未來的老師，因此他們不僅需要學習跨文化課程的知識技能和提高跨文化交際能力，并且需要把這些知識技能轉化到未來的教學當中。這項研究與前兩者的一個優勢是納入了老師和學生的觀點，并且研究手段包括政府文件、教育部的課程框架、對師生的問卷調查和訪問。這個案例分析對于兩所大學的跨文化教育結構進行了詳細描述和討論，雖然都處在以英語為第二語言的教學環境中，但是課程設計和實施都可為EFL教學提供一定的參考價值。例如，在赫爾曼斯案例中跨文化教育的目標設計得太抽象和寬泛，許多教育機構以此作為不能高效運轉跨文化課堂的借口。在EFL環境中，具創新性和有挑戰性的工作常常會被派給其他人完成。這些案例中發現的問題都值得研究并得出相應的解決方案。

四、結論

總而言之，本文討論的中心是如何使跨文化教育更具靈活性和更貼合當地實際。這些EFL和ESL國家的教育體制，比如日本和中國，與英國、美國和澳大利亞是完全不一樣的，其原因在于班級規模和應試教育體系方面的差異。為了培養師生的跨文化意識和提高其跨文化交際能力，跨文化教育的實施應該符合當地實際和教育愿景，這是其一。其二，應該以動態的眼光看待文化，這不僅僅因為文化是不斷變化的，也因為全球化進程加速了各國文化的交流合作。教師們需要認識到除了跨文化教學內容，除了英美等國的文化外，還包括這些日益來往密切的擴展圈內的國家文化。

雖然跨文化教育強調從ESL和EFL國家的實際情況出發，但是仍然存在很多問題。在一些EFL國家，例如中國，跨文化教育并沒有明確地體現在語言教學中或者僅僅被設為選修課，因此分配在跨文化教育方面的時間和資源都非常有限。即使發展跨文化交際能力這一目標已被明確規定在課程文件中，學校也習慣于把缺乏清晰的指導意見作為借口。大多數負責跨文化教育的教師都沒有接受跨文化方面的培訓并且對工作缺乏責任心。近來這一問題在中國非常突出。大多數學校使用的教材都把中心放在介紹文化差異而忽視了語言和實際需求。最后，這些教學方式大多以教師為中心，學生們習慣了被動地聽課記筆記，這會阻礙學生將語言運用到實際生活中和激發他們對外國文化的興趣。

基于上述原因，本人認為應采取如下措施，以便跨文化教育在擴展圈國家得以順利實施。其一，把跨文化課程列入必修課并且適當增加課時量，讓學生們在潛移默化中對文化產生興趣并認識到其重要性；其二，頒布課程文件的相關部門邀請專家和代表老師對跨文化課程實施的細則進行探討并制定相關執行方案，同時也應該為學校在課程實施上保留一定的自由和發揮空間；其三，完善跨文化課程的專職教師培訓體系，選取具備相關專業背景或者行業經驗的教師來擔任教學工作，并且為相關教師進行專業技能和教學技能方面的培訓。