文化視域下的教師教育觀念改革

賈 月

（沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034）

教育觀念作為文化在人心理上的一種反映，經過經驗積累逐漸在頭腦中沉淀化為一種意識形態，任何教育者在教育實踐過程中都會自覺或不自覺地以其所持有的教育觀念作為前提假設。在學校教育中，教師身處教育實踐活動的第一線，與學生和家長聯系也最為密切，其教育觀念必然會影響學校教育活動的進行，甚至是家庭教育和其他體制外的教育，也會影響到其自身專業素質的發展。因此，教師教育觀念的變革尤為重要。

一、教師教育觀念的內在博弈

筆者試圖從現實出發，了解教師教育觀念的實然狀態，從其真實的教育觀念入手，深入剖析其形成原因，進而對癥下藥，提出有利于教育改革的相關建議。之所以要從教師真實的教育觀念入手，一方面是因為教師作為教育這項社會活動的主要引導者，必然承擔著一定的社會角色，所以會順應時勢，對外宣稱自己所倡導的教育觀念；另一方面，他們也是有著獨立思想的個體，因此，在公開場合所提倡的教育觀念，不一定是其內心觀念的真實反映，這兩種觀念可能不相一致，甚至處于自我博弈之中。同時，由于學校教育作為教育的一部分，承載著太多家長的期望，因此，教師與家長之間雖然存在著一種互相合作、互相依存的關系，同時也存在著一種內在的博弈力量。

（一）教師教育觀念的本體博弈

近年來，隨著新課程改革的大力開展，教師的教育觀念也被要求更新轉變，但隨著對教師教育觀念的相關研究發現，教師有可能受自身因素和外界影響而持有兩種教育觀念。已有研究者指出：要了解教師的觀念，需要對個體的潛在狀態做推斷，這種推斷非常困難；觀念是不能夠直接觀察和測量的，必須從人們說的、打算做的和實際做的事情中去推斷。[1]因此，探究教師教育觀念的實然狀態以及其影響因素，有利于改變教師的教育觀念，從而推動新課程改革的順利進行。

筆者曾對沈陽市內幾所中學的一些教師進行訪談，了解到目前很多教師的教育觀念與現階段的教育改革還是同步的，但同時很多教師心中也有著不言而喻的傳統教育觀念。例如，關于一直被提倡的合作性教學模式，不同的教師就持有不同的觀念。有些教師認為合作性教學模式雖然也有開展，但只是流于表面形式；有些老師覺得合作性教學雖然效果不錯，也能調動學生的學習興趣，但是不利于課程進度；有些老師覺得合作性教學無法有針對性地教學，有些相對基礎薄弱的學生可能難以跟上合作討論的步驟，進而逐漸失去了合作興趣，學生還是更適應一直以來老師講、學生學的固定模式。從以上的幾種觀點我們可以看出，教師對于改革所倡導的教學模式在觀念層面還是有一定認識的，但是在實際教學中，其根深蒂固的傳統教育觀念還是“不言而喻”地起著支配作用。目前對合作性教學、合作性學習的研究越來越多，對這種模式的支持呼聲也越來越高，這種合作模式不但能夠突出學生的主體地位，將傳統的教師主體地位進行轉移，還能培養學生之間的合作意識。但在實際的教學實踐中，很多老師卻在觀念上對合作性教學模式的可行度產生懷疑，且有一定的抵觸心理。在教師自身傳統教育觀念和現代教育觀念的博弈中，應然的觀念與實然的行為不完全一致，這種矛盾實際上說明傳統教育觀念在教師教育觀念中的重要位置，傳統的教育觀念仍然對教師教學起著制約作用，并在這場博弈中處于上風。

（二）教師教育觀念的主體博弈

倘若將教師教育觀念的本體博弈歸結于教師內在因素的博弈，即傳統與現代兩種教育觀念的矛盾，那么教師教育觀念主體博弈就可以歸結于其外在因素的博弈。談及一直以來對教育觀念的研究，多以教師和家長的教育觀念研究為主，但近年來也有對公眾教育觀念的研究。有學者運用問卷調查法對我國東北、西北、西南、華東和華南主要城市公眾的教育觀念進行的調查研究發現，“教師、家長教育觀念與當前教育觀念的理想狀態存在顯著差異；教師與家長之間、不同教育程度、不同地域的公眾在教育觀念及各子觀念上存在顯著差異”，“教師的教育觀念水平高于學生家長的教育觀念水平”。[2]由此可見，教師與家長的教育觀念之間存在著水平上的差異，而這種差異在一定程度上也體現出一種隱性博弈力量的存在。

在筆者對初中教師和家長的訪談中發現，教師和家長之間不僅是一種互相依賴、支持的合作關系，實際上還存在著對彼此的不滿，而這種力量的存在則足以使教師對自身的教育觀念產生矛盾甚至妥協改變。例如，關于我們耳熟能詳的“減負”，很多人都很支持，但同時也很無奈。從家長的角度來講，當筆者詢問到一位家長“孩子現在作業多不多”時，這位家長直接將剛剛放學的孩子的書包遞了過來，里邊差不多能有十多本書，書包的重量可想而知。很多家長都認為學校老師在考試壓力下講課進度很快，孩子不補課就跟不上，于是就安排在外面補課，這種做法無形中就給孩子加重了課業負擔。而從教師的角度來講，很多教師都覺得教師給孩子留作業其實也是在滿足家長的需求，一方面家長希望給孩子減負，但另一方面家長又希望孩子能夠有個好成績，教師在教學過程中即使想按照正常上課速度進行，但是由于很多學生已經提前補過課，所以在大多數人都掌握了知識點以后，老師就會加快課時進度。而教師與家長無形之中的“默契”卻將孩子置于重大的學習壓力之下，教師一些積極的教育觀念也會迫于“現實的無奈”而妥協。教師與家長之間教育觀念上的差異性，使之形成一股不同主體之間的博弈力量，影響著教師教育觀念在教育實踐中的作用。

二、教師教育觀念的文化制約因素

毋庸置疑，文化與教育之間有著千絲萬縷的關系。正如布魯納所說“教育不是個孤島，而是文化這塊大陸的一部分”，[3]如果說教育是文化大陸的一部分，而人則是創造文化、開展教育的主體，那么教育正是文化與人的交集所在。從文化何以影響教育的角度來看，文化既可以作為一套宏觀的符號系統，包含各種價值、權力、機會等等，為教育提供一種大的文化背景，這種文化背景既包括大的社會文化背景，也包括小的學校文化背景。同時文化還可以作為一種微觀的文化工具作用于個體的意義生成，影響個體的思維，而本文所探討的教師教育觀念就是文化在微觀意義上的一種體現。

（一）文化的地域性差異

文化的地域性差異也是影響不同區域教師教育觀念形成的重要因素。正所謂“一方水土養一方人”，這句俗語中也蘊含著不同地方的文化可能就會塑造不同的人的道理。眾所周知，中國文化與美國文化就有著明顯的差異性?！昂笥魑幕╬ost-figurative culture）”是由美國文化人類學家米德（Mead，M）首先提出的一個概念，她用此概念來指稱以重復過去為使命的那些文化的類型?！扒坝魑幕╬re-figurative culture）”是與后喻文化相對的一個文化概念，指稱的是以開拓未來為使命的文化的類型。[4]中國傳統文化在一定程度上具有“后喻型”文化結構的特征，在教育取向上具有封閉性的特點，產生了師授師承的模式，不太重視受教育者個性的發展與張揚。而美國文化崇尚自由、民主、平等、科學，社會是年輕人的社會，適者生存、優勝劣敗是其社會規則，他們用發展的需要來驅動文化。美國文化的“前喻型”文化結構賦予了教育者的教育取向以“開放性”為總體特征，形成了師導生創的教育模式，注重培養學生開拓創新的自主意志和自由精神。

不同的文化會導致不同的教育取向，也會形成不同的教育觀念，上述中國與美國不同的文化類型所形成的不同的教育觀念就是文化的地域性差異的有力佐證。但是，即使在一個國家的不同地區、一個地區的不同學校，甚至一個學校的不同班級，文化也存在著差異性。例如，沈陽作為東北老工業基地的一個北方城市，其社會文化自然有著其自身特色，“在中國的市場化過程中，老工業基地社會與市場化程度高的地區并沒有統一的進程，市場化的發展不僅取決于資本、勞動力和市場，而且取決于傳統體制的強弱?！盵5]在沈陽地區相對較強的傳統的計劃經濟體制下，市場化發展并沒有沿海地區高，相對應地人們的觀念也受傳統觀念鉗制較為嚴重，教師的教育觀念自然也同沿海地區市場經濟體制下教師的教育觀念有所差異。因此，根據上述筆者對沈陽市內幾所初中教師的訪談我們可以得知，目前沈陽市內很多初中教師的教育觀念與現階段教育改革有著基本的一致性，但其內在的博弈由于受到文化的制約仍然使其持有較為保守、不愿冒險革新的傳統觀念，相比于沈陽地區，在中國上海、廣州等南方沿海城市，其教育觀念則相對較為開放。因此，文化的這種地域性差異是教師教育觀念差異化甚至導致內在博弈的重要原因之一。

（二）文化的歷史性差異

雷蒙德·威廉斯曾認為，“文化是一種發展意義上的文化”，以莎士比亞的戲劇為例，它不僅是一部文化藝術作品，也展現出文藝復興時期英國人的一種生活方式，同時它更是不斷發展著的人類文化中的一部分。而歷史之所以足以影響到現在，就在于其足夠深刻。由于教育觀念是文化在人的思維上加以作用而形成的一種穩定的意識形態。之所以稱之為相對穩定的觀念，就必然是經過經驗不斷積累而形成的，而文化是不斷發展著的，人的觀念也是隨之而不斷發展的，但是由于其趨于“穩定”，那么這種觀念的改變，或者說要想使舊的文化直接轉變為新的文化是不可能的，這個轉變過程必然是需要逐漸過渡的，而且這種轉變是必然要基于歷史之上的。

正如前述教師教育觀念當前存在的問題可知，教師教育觀念存在著本體博弈，與其說這種博弈是教師自身新舊兩種觀念的較量，不如說是傳統文化與現代文化的博弈，而傳統文化的這種制約性非一次兩次改革所能輕易打破的。之所以稱之為傳統，就在于其根植于人的內心，代代相傳。之所以需要進行改革，其前提假設就說明有些以前的是不適應現在發展的，但是所要改革的是否能起到其應然的效果，改革以后是否就可以解決現在發展中所出現的問題，這些都是值得進一步思考的問題。因此，教師教育觀念的改革任重而道遠，而從文化角度來分析教師的教育觀念博弈的原因，則是從根本上解決如何進行教育改革的一個重要切入點。

（三）文化的主體性差異

所謂文化的主體性差異，也就是人作為文化的主體，雖然共同創造文化、傳遞文化，但同時每個民族、每個群體，甚至每個人在文化的作用下都呈現出一種差異性。教師作為學校教育中的教育實踐者，雖然在教育改革中對倡導的教育觀念持贊同態度，但其內隱的教育觀念仍然在教育實踐中起著主導作用，從體制入手可能只會改變其外在的教育觀念，若想改變其內在，還要從影響其形成的文化要素入手。而與教師有著密切聯系的利益相關者，例如家長、教育理論者、教育行政人員等等，這些在作為宏觀符號系統的文化影響下互相作用，都對教師的教育觀念產生重大影響，其中家長的影響尤為明顯。首先，家長作為家庭教育的主要實踐者，其對孩子的影響是潛移默化的，但目前家長教育觀念卻仍停留在傳統的唯智主義、功利主義和外控主義的教育觀念之中，而這些教育觀念不僅直接制約了家庭教育，也在很大程度上制約了學校教育，也與教師的教育觀念形成一種外在的主體博弈，進而相互影響其內在的教育觀念。

三、教育改革中的教師教育觀念改革

就目前而言，很多教師的教育觀念僅僅是停留在表面，其內在兩種教育觀念的博弈在受到文化的制約后往往使其傳統的教育觀念占主要地位，而這種觀念由于改革的大勢所趨逐漸為人所隱藏，演變為一種隱性教育觀念并導引著教師的教育行為。

教師的教育觀念雖然說是文化的一種反映，但并不是說教育觀念就完全是文化的產物。有學者曾指出，構成教育觀念結構物的幾個要素有文化習染、知識影響和個人建構。[6]但無可置否的是，文化因素是一個至關重要的因素。從文化的幾個差異性特征來進一步分析，文化的制約相對其他因素是一個穩定的難以變革的因素，因此基于當前教育改革對變革教師的教育觀念提出幾個淺薄建議。

（一）加強文化交流，共享教育信息

由于文化具有地域性特征，不僅是國家與國家之間的差異，還有城市與城市之間的區別。觀念的形成與所處的文化環境和接收的文化熏染有著密切關系。在當今的信息化時代，人與人之間的距離越來越短，學校與學校之間的合作訪學也越來越頻繁，而越固步自封就越難以前進。因此，加強區域間的文化交流，共享各個學校的教育信息，使教師可以進一步打開視野，接受新的理念，感受與眾不同的新文化，逐漸使之內隱教育觀念發生改變。

（二）完善制度改革，深化革新意識

制度的變革是改變現狀的一個有力措施，在由應試教育向素質教育的轉化過程中，高考制度作為一個重要評價制度的存在成為眾矢之的，因此在新一輪改革中，越來越重視綜合評價的方式。雖然說改革不能一蹴而就，但是制度上的變革卻可以深化改革意識，對教師教育觀念的轉變有著巨大的外力作用，使之在大趨勢下提升自身的革新意識。

（三）提升大眾文化，倡導家校合作

可以說，一個國家或地區公眾的普遍觀念就代表著一種大眾文化，或許這種文化并不是所倡導的精英文化，但卻可能代表著一種主流文化，因此，要想改變教師的教育觀念，教師作為公眾群體，就要改變這種大眾文化。同時，家長與教師有著既相互依存又相互排斥的博弈關系，轉變這種關系就需要建立一種合作模式，使兩個群體互相信賴，共同教育，讓孩子擺脫兩方的壓力，在兩方的共力下成長。

雖然現有研究針對傳統教育觀念提出很多應然的現代教育觀念，但一味批判與建構而不考慮文化對教育觀念之內在影響，使很多理論只是止于空談而難以落向實踐，如若不深入研究何種因素制約教育觀念，也就無法建構可以落向實踐的教育觀念。雖然教師教育觀念的改革是個任重而道遠的過程，但找到制約其發展的因素所在就等于找到了改革的方向。教育的改革不在速度，而在方向，方向若有所偏差，失之毫厘，則謬以千里。因此，從文化角度來分析教師教育觀念與教育改革是變革教師教育觀念的一個重要突破，也是從根本上使教育改革邁向理想結果的重要路徑。

[1]Pajares,M.F.Teachers'Beliefs and Educational Research：Clearing Up a Messy Construct [J].Review of Educational Research,1992.62(30)：307-332.

[2]蔡笑岳,于龍.我國公眾教育觀念研究[J].教育研究,2007(4).

[3]杰羅姆·布魯納[美].布魯納教育文化觀[M].北京：首都師范大學出版社,2011(6)：110.

[4]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社,1997：94-98.

[5]劉平.新二元社會與中國社會轉型研究[J].繁榮·和諧·振興——遼寧省哲學社會科學首屆學術年會獲獎成果文集,2007.

[6]楊柳艷,蔡笑岳.論公眾教育觀念及其心理建構[J].廣州大學學報(社會科學版),2009(8).

[7]劉中元,李卉.教育觀念與教育出路[M].長春：東北師范大學出版社,2010(11).

[8]經柏龍.教師專業素質：形成與發展[M].北京：中國社會科學出版社,2012(7).