普通高師教師教育的困惑與對策

吳江萍

（贛南師范學院教育科學學院，江西 贛州341000）

教師教育是融教師職前培養、入職任用、在職進修的一體化教育。履行這種教育的體系是教師教育體系，它是當今普通高師院校教育教學的重要組成部分。隨著我國教育教學改革的深入，普通高師除傳統的教師職前培養外，正愈來愈多的承擔教育碩士培養和教師在職進修的各類培訓工作，教師教育的發展促進了普通高師的教師教育模式的改革，尤其是教師教育一體化改革。普通高師尤其是地方高師如何優化、整合校內外的教育資源,推進教師教育模式的改革,增強其面向基礎教育、服務基礎教育的能力，使教師教育盡快走上一條可持續發展之路，則應成為普通高師教育決策部門和廣大教育工作者認真思考的問題。

1 普通高師教師教育所面臨的困惑

我國高師院校教師教育模式從封閉式到開放式經歷了半個多世紀，普通高師也由傳統的“師范教育”這單一的教師培養模式向教師職前培養、教育碩士培養和教師在職培訓等多層次的教師培養模式轉變。隨著我國教師專業化進程的推進，普通高師所承擔的教師在職進修的各類培訓工作愈來愈多，尤其是2010年起我國“中小學教師國家級培訓計劃”（“國培計劃”）的實施，使普通高師教師教育存在的問題也逐漸顯露出來。

1.1 教師教育一體化觀念淡漠

由于歷史原因，人們認識的普通高師只是“師范教育”,這單一的教師職前培養模式和思維在普通高師根深蒂固。雖然現在也承擔教育碩士培養和教師在職培訓，但這僅僅是從單層次到多層次、從封閉式到開放式的變化。終身教育思想、教師教育一體化觀念和意識并未在普通高師領導和教師頭腦中形成，也未真正納入學校教育教學改革?！敖處熃逃备嗟氖潜憩F在口頭上和形式上，教師教育機構并未真正建立或受到應有的重視，教師教育的實施仍限于學校層面。觀念的淡漠帶來教師教育工作定位模糊，絕大多數地方高師在性質上把教師教育機構定位為培訓或實踐基地,這種偏移造成了教師教育機構的職能與工作任務上漂忽不定,工作方向偏離教師教育軌道,工作內容和教學功能上除了傳統的“師范教育”這一教師職前培養外只是完成某項教師在職培訓任務而已。

定位模糊帶來體制混亂，職能含糊不清自然形成了一種多頭并行管理體制，學校教務、教師培訓基地、教育科學院系、各教學院系等部門缺乏良好的協調機制,使得教師教育工作無法正常運行，同時由于認識上的不足和利益上的分配,教師教育工作又被人為肢解,諸如單設教師教育中心、教師實訓中心、師資培訓中心、中小學教師培訓基地等等,這在一定程度上分散了有限的教學資源,使教師教育研究與應用無法全方位展開。

1.2 教師教育一體化機構缺失

近年來，我國大力推進教師專業化進程，教師教育改革不斷深入，但教育主管部門對教師教育機構缺乏自上而下的宏觀指導與統一規劃，致使教師教育機構存在著不確定性，即培養和培訓教師應由什么機構和組織來實施。許多普通高師尤其是地方高師沒有設置專門實施教師教育的一體化機構，教師教育資源仍分散在從事各相關學科專業活動的院系中。由于教師教育一體化機構缺失，相對獨立的各部門就形成了多頭并行的管理，致使課程設置不科學，教育教學內容重疊交叉，教師在職培訓的方式方法、教學計劃、教學評價等多方面只是教師職前培養的簡單的、機械的重復，這些在很大程度上與上級部門的規劃不力有關。由于宏觀管理不力，微觀管理不暢，教師教育機構缺失，組織分散、效率低下，使普通高師教師教育缺乏系統性和科學性,也使得我國的教師教育改革成效不高。1.3 教師教育師資隊伍薄弱

目前普通高師教師教育師資隊伍基本上以本校學科專業教師為主,他們是教師教育的主要實施者（培訓者)。由于長期在高師院校工作或碩、博士畢業剛入職，他們在思想觀念上、知識結構和教學方法上主要還是傾向于封閉式的學科專業教學。由于各種因素和條件所限，他們沒有，也無法深入到中小學進行實地考察，因此缺乏對基礎教育改革的現狀直觀的、全面的了解，更缺少與培訓對象（中小學教師）的有效溝通。由于教師教育專業教師緊缺，只能用學科專業教師來代替，導致校內外一些教育專家、教育專業教師重復聘任，資源浪費，甚至競爭資源。

普通高師正因缺少既能進行職前培養又能進行職后培訓的一體化師資，導致因人設置培訓課程、在職培訓脫離基礎教育教學實際、培訓內容是大學相關學科專業課程內容的補遺等等。還有不少因為“運動式”的培訓任務重，雖然培訓項目和培訓對象不同，但聘任同一培訓者使用相同培訓內容。單純地完成培訓任務，使得教師在職培訓的實效性不強。

2 推進普通高師教師教育發展的基本思路及對策

針對目前普通高師尤其是地方高師教師教育發展的困惑,分析教師教育體系所涉及的各種要素可知，普通高師教師教育改革和發展應結合本校的實際,推進教師教育一體化建設，努力構建和完善教師教育體系。

2.1 在觀念上樹立教師教育的一體觀

教師教育是對教育者本身實施的教育，是以教師為主體的社會實踐活動，其教育性表現在使受教時段延伸即終生教育，使從教素養提高即教師專業化，教師專業化也就是要促進教師群體的專業化和教師個體的專業發展。

教師教育一體觀，其核心“在于將教師的成長與發展視為一個連續的過程，并在這個過程中為教師提供持續的培養和培訓，使教師在職業生涯中受到連貫的、符合其階段發展特點的教育?！盵1]一體觀的重要特征之一就是可持續性，表現在教師專業發展的各階段相互銜接的連貫性、一致性和動態性。

教師教育一體觀是在實踐中形成和發展的，一體化的進程也是一個漸進的過程。普通高師首先要正確樹立教師教育一體化觀念，在終身教育思想的指導下,依據教師專業發展理論,優化資源配置，構建和完善一個體系完備、機構合理、內容科學、管理得當、培養培訓銜接連貫、運行有序的教師教育體系。[2]

2.2 在體制上建立教師教育一體化機構

“教師教育體制改革的重點是推進教師教育一體化。教師教育一體化的關鍵是教師教育機構的一體化?！盵3]普通高師應充分認識到教師教育體制改革是推動學校教育教學改革的關鍵因素，設置專門實施教師教育的機構，并不意味著學校層面領導的削弱，而只是學校領導方式的轉變。應結合本校的現狀,正確定位教師教育機構的性質和機構的歸屬,對原教師教育中心、教師實訓中心、師資培訓中心、中小學教師培訓基地、教育科學院系、繼續教育學院等職能管理和教學資源部門進行整合。同時，建立與校外教師教育機構、中小學的合作伙伴關系。優化、整合校內外教師教育資源，構建起一個科學合理、開放性的教師教育一體化機構。

普通高師教師教育機構應建立起現代教師教育制度和支持體系，要把提高教師職后培訓質量作為重要的工作內容。教師教育課程是培養高質量教師的重要條件，在課程設置、教學方法、教學評價等方面應符合各階段教師發展的特點和要求，課程體系和教學內容既要顯示教育的階段性,又能體現終身教育的整體性。

普通高師教師教育機構更應主動融入國家教師職業制度中，積極參與國家教師資格的認證。靈活開放的教師教育面對的是教師人才市場，必須加強教師教育研究，打造自身的教師教育品牌，以品牌和特色在教師人才市場中立足。

2.3 在師資上建設既能進行職前培養又能進行職后培訓的一體化師資隊伍

建設一支既能進行職前培養,又能進行職后培訓的師資隊伍是關系到教師教育一體化的成敗。普通高師應高度重視一體化師資隊伍的建設，努力建立以本校教師為基礎的教師職后培訓團隊。在職稱晉級、課時待遇、職后教育等方面積極創造條件并給予充分保障，鼓勵學科專業教師深入中小學進行實地考察和定期支教,使之對基礎教育改革的現狀有直觀的、全面的了解,以彌補在教師教育研究和職后培訓方面的經驗不足。同時，注重選拔熟悉中小學教育教學實際的教育專家和中小學一線優秀骨干參與教師職后培訓，形成動態更新的職后培訓團隊。通過對校內外優質教育資源的整合和利用，促進教師教育一體化師資隊伍的建設。

我國教師教育進人一個歷史性轉折和改革發展新時期，建立學習型社會要求教師教育加快一體化進程。國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》提出：“完善以現有師范院校為主體、其他高等學校共同參與、培養與培訓相銜接的開放的教師教育體系?！逼胀ǜ邘熡绕涫堑胤礁邘熥鳛榛A教育師資力量的重要培養基地，應更新觀念，突破體制上的障礙，建設教師教育一體化師資，努力構建和完善教師教育體系。充分發揮普通高師的特色與優勢，積極探索和創新教師教育模式，逐漸由“師范”學歷教育轉向教師資格教育，完成向教師教育一體化的戰略性轉變，盡快走上一條可持續發展之路。

［1］董吉賀,穆國華.推進教師教育一體化的思考[J].開放教育研究,2006(3).

［2］任少靜.中國教師教育一體化的理論與實踐探析[J].學園,2009(3).

［3］管培俊.為全而建設小康社會準備高素質教師[J].人民教育,2003(17).

［4］朱旭東.論當前我國教師教育存在的十大問題及其解決途徑[J].當代教師教育,2012,9.

［5］李進.教師教育概論[M].北京：北京大學出版社,2009,1(1).

［6］管培俊.改革創新加快轉折實現教師教育的跨越式發展[J].中國高等教育,2003(24).