談記敘文文本細讀的教學方法——試以蘇教版初中語文教材為例

○侯樹軍

(揚州大學 文學院，江蘇 揚州 225002)

近年來，記敘文的閱讀是中考的不二選擇，然而文本的體裁卻時而小說(小小說)，時而敘事散文，令學生捉摸不透。其實，這是一個廣義的記敘文閱讀問題，其閱讀訓練可借鑒記敘文建模。

記敘文一般篇幅較長、內涵深刻，在有限的時間內，如何使文本解讀既不囫圇吞棗也不支離破碎呢?這就要求我們掌握文本細讀的方法和記敘文閱讀的技巧。下面筆者結合教學實踐經驗，談談記敘文文本細讀的幾種有效方法。

一、尋找切入點

學習一篇記敘文如何讓學生最快地抓住它的精髓呢?尋找文本解讀的切入點十分重要，其切入點，可以是一個詞語，一個句子或一個段落等。這些關鍵的詞、句、段往往是整個文章主題思想、情節內容、篇章結構的聚散點，可以起到概括文章內容、揭示文章中心，點明文章情感、暗示文章思路等作用，找到了它們也就找到了解讀文本的鑰匙。那么如何尋找切入點呢?

1．以關鍵詞作為解讀文本的“切入點”。關鍵詞如同文眼，我們可以通過快速閱讀文本，找出關鍵詞作為突破口，進而深入到對文本的深層解讀。那么關鍵詞在哪里找呢?

首先，看文章標題。有些課文的標題就概括體現了全文的主要內容或暗示了文章的思路。教師在教學時可以直接運用標題本身或者標題中的關鍵詞作為切入點。比如朱自清的《背影》，標題中的“背影”一詞，可作為概括全文主要內容的切入點，圍繞“背影”，學生很容易就理清故事情節:“開頭設疑，點出背影;望父買橘，刻畫背影;父子分別，惜別背影;別后思念，再現背影?！痹僖龑W生從描摹、品讀背影中去進一步理解主題。

其次，找文中詞語。除了標題之外，我們還可以深入文本，從文中尋找關鍵詞作為解讀文本的切入點。比如老舍的《濟南的冬天》，我們可讓學生通讀全文找出“溫晴”這個關鍵詞，再圍繞“溫晴”設計問題，思考作者是如何體現出濟南冬天“溫晴”的特點。學生通過閱讀分析，可以發現文章開頭通過與倫敦、北平的對比，得出濟南冬天“溫晴”的特點，接著從陽光下的濟南老城、小雪后濟南的山及濟南的水三方面具體描寫，展現出濟南冬天的“溫晴”?？圩×恕皽厍纭?，也就讀懂了老舍筆下的冬天的濟南。

2．以關鍵句、段作為解讀文本的切入點。我們還可以把關鍵句子、段落作為解讀文本的切入點。如《我的母親》一文中:“我的母親只是一個平凡的母親，但是我覺得她的可愛的性格，她的努力的精神，她的能干的才具，都埋沒在封建社會的一個家族里，都葬送在沒有什么意義的事務上，否則她一定可以成為社會上一個更有貢獻的分子?！笨梢詫⑦@句話作為切入點，提問母親“可愛的性格，努力的精神，能干的才具”在文中是如何具體體現的?又為什么說“都埋沒在封建社會的一個家族里，都葬送在沒有什么意義的事務上”?這樣既理解了母親的性格特征及對我的關愛，也更深層次地揭露了母親悲劇的社會根源，以關鍵句為核心，很快便理清了文章的脈絡、深入了解了文章的中心。

總之，找準切入點可以起到綱舉目張的作用，設計問題時以切入點為中心進而輻射到整個文章，可使學生通過閱讀在最短的時間內抓住文章的主題。

二、分析語境義

所謂語境，即言語環境，它包括語言因素，也包括非語言因素。上下文、時間、空間、情景、對象、話語前提等與語詞使用有關的都是語境因素。從語境研究的歷史現狀來看，各門不同的學科以及不同的學術流派關于語境的定義及其基本內容并不完全相同。對初中語文而言，簡單地說就是指賦予語詞或文句以意義的言語環境。中國語言文字具有含義豐富的特點，同一個語言單位(字、詞、句)可以包含多個含義并引起多種理解，因此進行細致的分析才能理解在不同的語言環境中的不同含義，尤其是在記敘文的學習中這一方法尤為重要。

比如《背影》中車站送別的場景描寫中，兩次出現“聰明”一詞。結合上下文語境我們可以看出這里的“聰明”應該理解為“糊涂，不懂事”，實為反語，是如今理解了父愛后對當時的自己不懂父愛的愧疚與譴責。理解了“聰明”一詞，也就理解了作者對父愛感悟的情感變化的過程。

再如《幽徑悲劇》中“我是一個沒出息的人”。放在全文的大背景中，這里的“沒出息”顯然是對愚氓滅美這種現象的極度悲憤的反語，是對那些無情無義毀滅美的無知愚氓的強烈譴責。正確理解這句話也是深入理解文章主題的必要前提。

為了進一步理解一些詞、句、段的深意，我們還可以在記敘文的文本細讀中采用對比法。對比法可運用于詞語對比、相似句式的對比、表達方式的對比等，指導學生通過多方面的對比，可加深對文本意義的理解。

例如《孔乙己》中，孔乙己“排出九文大錢”，可以提問將“排”改成“拿”行不行。通過兩個動詞的比較可以清楚地得出結論，“排”字表現出孔乙己復雜的心理。一方面表明自己分文不少是個規矩人，一方面炫耀自己有錢，遮掩被嘲的窘態，雖只一字卻生動地展現了孔乙己誠實而迂腐的性格特點。還可以將“排”字與孔乙己最后出場時的“摸”字進行對比。從一個動詞的變化體現出孔乙己被打折腿后窮途末路的凄慘境遇，為他最終的悲慘而又必然的結局做鋪墊。小小的一個動詞幾經對比便是一個人物曲折命運的呈現。

再如《故鄉》一文中可扣住作者對閏土外貌的兩次描寫進行比較，兩次外貌描寫有何異同?為何會有這樣的變化?少年時代初見閏土“紫色的圓臉，頭戴一頂小氈帽，頸上套一個明晃晃的銀項圈，……”;二十年后再見中年閏土“先前紫色的圓臉，已經變作灰黃，而且加上了很深的皺紋……他的頭上是一頂破氈帽，身上只一件極薄的棉衣，渾身瑟縮著;……那手也不是我所記得紅活圓實的手，卻又粗又笨而且開裂，像是松樹皮了……”從“紫色圓臉”到“灰黃”“皺紋”，從“小氈帽”到“破氈帽”，從“紅活圓實”到“松樹皮”，是什么讓少年健康活潑的閏土變成了這樣一個飽受生活折磨，失去了活力與熱情，麻木而又卑微的閏土。寥寥幾個形容詞的變化，一組相似而又富于變化的句子，卻構成了人物形象的巨大反差，無須教師更多的語言贅述，學生自能通過品讀從文本中去找到答案，去體味其中蘊含的人生辛酸衍伸的社會矛盾，去體悟魯迅對于現實社會和未來生活的思考。

朱熹《論讀書詩》中有云:“讀書切忌在慌忙，涵詠工夫興味長?！蔽覀冊陂喿x文章的過程中，不妨靜下心來細細咀嚼、品讀文章的語言，弄清楚詞句在文本中的語境深意，進而體會作者的寫作意圖。

三、關注變形句

在生活中為了把話說清楚，語言的表達常常要遵循一些“常規”。如句子成分必須齊全，意思要表達完整;詞句要遵循一般語法上的語序，邏輯性要強;詞語的指謂性要明確、穩定，避免模棱兩可。而文學語言為了情感表達的需要，有時會故意含糊詞語的指謂性，任意增加或刪減普通語言所規定的信息，借助于語言變形，以求得異常的審美效果。［1］在進行記敘文閱讀時，如果能注意這種變化，往往會有意想不到的發現，從而獲得全新的閱讀體驗。

如魯迅的《秋夜》開頭的一句:“在我的后園，可以看到墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹?！笨此普Z言重復啰嗦，但我們通過仔細地咀嚼，卻發現魯迅通過這個看似重復的句子傳達出了擾人心煩的單調之感和寂寞之情。

再如魯迅的《孔乙己》，“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了?！薄按蠹s”與“的確”是一組看似矛盾的詞語，整個語句的語意初看十分模糊。但通過對整篇小說的閱讀我們不難看出這兩個詞都有它獨特的含義，“大約”表明了孔乙己的命運并沒有人去關注，揭示了整個社會的世態炎涼?！暗拇_”表明在當時的社會中孔乙己這樣人的結局注定了只有一個——他必死無疑。這樣兩個看似矛盾的詞語卻發人深省，巧妙揭示了孔乙己的悲劇命運深廣的社會意義，這也正是魯迅高妙語言技巧的體現。

可見普通語言一經奇妙的變異，就增添了豐厚的內韻，獲得了詩意的靈光，可以為我們展現更為廣闊的語義世界。所以，我們在引導學生閱讀文本時要善于抓住這些與眾不同的變形句進行分析體會。

四、填補空白處

空白是指文本中未呈現的部分。盡管文學作品中的空白無所不在，但常規閱讀所形成的思維定勢往往使讀者在閱讀中對空白視而不見。

其實閱讀文章不但要看作者挑選了什么，也要看他舍棄了什么。閱讀教學要及時關注空白，發現空白，填充空白，以培養學生對文本的感悟能力，培養學生的想象力和創造力，同時也能直接與作者對話，觸摸作者的心靈世界。［2］

在記敘文文本閱讀中，引導學生發現這些空白就需要讓學生多讀、細讀、深讀，獲取各方面信息，在頭腦中進行推理想象并加工，實現與作者的情感互動，空白只有在讀者的能動閱讀活動中才能獲得生命。

比如《變色龍》中奧楚蔑洛夫的語言描寫:“哦!……葉爾德林老弟，給我穿上大衣吧……好像起風了，挺冷……你把這條狗帶到將軍家里去，問問清楚。就說這狗是我找著，派人送上的?！币欢卧捴杏腥幨÷蕴?，且語意轉折了三次，看似并不連貫，其實卻是真實地再現了奧楚蔑洛夫此時的心理活動?？梢宰寣W生想象三處省略號省略了什么，空白處省略的正是奧楚蔑洛夫心理的變化過程，穿大衣和所謂天冷的托詞，是知道這是將軍家的狗之后產生的恐懼心理及強作鎮定的表現，待緩過神之后立刻又想到將狗送到將軍家以便表功，其媚上欺下的本質暴露無遺。文中的省略與空白正是奧楚蔑洛夫心理變化的極佳展現，起到了無聲勝有聲的作用，應當引導學生細細體會。

金圣嘆說“人看花，人到花里去;花看人，花到人里去”，要引導學生對記敘文進行正確的文本細讀，要讓優美的文章如花朵般在學生心頭綻放，我們教師首先就要做到對文本中的每一句話、每一個詞甚至每一個標點符號，都抱有高度的敏感和警覺。走進文本的世界，成為其中一個角色，細致詢問，深入探索，做到葉圣陶所說“一字未宜忽，語語悟其神。

當然，記敘文文本細讀也并不等同于對文章支離破碎的解讀，王崧舟老師曾說“文本細讀雖然強調沉入言語、逐字逐句解讀，但這種解讀并非漫無目的、毫無重點的散步式細讀。有時，處處精細就是扼殺精細?！保?］而且，并不是所有記敘文都需要或者適合細讀的，有的不妨略讀，有的不妨瀏覽，有的甚至不妨掃視。

教師應在具體的教學過程中，通過自己的體悟來進行取舍，只有這樣，教學才真正進入了收放自如的高妙境界。文本細讀的終極意義也正是對教師言語智慧和精神境界的一種砥礪和修煉，教師要通過文本細讀的引導讓學生腳踏實地地站立在語文這片充滿詩意的大地上。相信通過不斷地探索與努力，我們一定能在文本細讀的天地里描繪出一幅“喜看稻菽千重浪，傾聽幼竹拔節聲”的豐收圖。正如美學大師朱光潛在《談美》結束的時候送青年朋友的一句話:“慢慢走，欣賞啊!”人生是這樣，讀書是這樣，教師教學生解讀文本也應當是這樣。

［1］倪效思．于細讀中體味語文之美［J］．人民教育，2009(6)．

［2］陳玲．注重文本細讀 提高課堂效率［EB/OL］．http://www．jxteacher．com，2013．

［3］王崧舟．文本細讀:徜徉在言語之途［EB/OL］．http://blog．sina．com．cn/s/blog_5043d1ee01009jxa．html，2008．