英語專業學生聽寫常見問題及其成因和對策①

首都師范大學　張　莎

英語專業學生聽寫常見問題及其成因和對策①

首都師范大學張莎

本文從分析英語專業學生聽寫的現狀及聽寫對學習者的能力要求入手，通過教學觀察、訪談和反思日記概括英語專業學生聽寫中的常見問題，分析產生問題的兩方面個體差異：英語能力和知識因素 （包括語音、詞匯、語法、語篇、話題知識的差異），以及個體心理因素 （包括記憶力、注意力、聽力策略的差異），并在此基礎上有針對性地提出解決聽寫常見問題的教學對策。

聽寫成因對策

一　聽寫的能力要求和英語專業聽寫水平現狀

1.聽寫對語言輸入和輸出的要求

聽寫是一種以輸出驅動的聽力活動，但聽寫不是單純的聽力活動，它是測試英語綜合技能的手段之一。設計合理的聽寫測試，不僅需要學生發揮理解信息和將信息轉變為文字的能力，還必須在語言材料超過其短期記憶負荷的情況下，能夠借助于已有的語言知識，根據上下文完整地推理出意義①本文為首都師范大學2013 年校級青年教學研究項目《任務型語言輸出對聽力的有效性教學與研究》的部分成果。?？梢?，聽寫活動主要考察英語聽力理解能力，但同時也對語音、詞匯、語法、句法、背景知識等方面的學習提出了要求。

聽寫的形式包括但不限于標準聽寫、局部聽寫 （或叫聽寫填空spot dictation）、干擾聽寫 （dictation with noise）、作文聽寫 （dictation-composition）、轉述式聽寫 （elicited imitation）等②劉龍根、苗瑞琴：《外語聽力理論與實踐》，北京：外語教學與研究出版社，2011年，第135頁。。聽寫可根據不同的考試目的和對象，在題材熟悉程度、文本語言的難度、文本朗讀的遍數、速度以及停頓時間的長短等方面設置難度。

2.英語專業聽寫能力現狀和考試要求

聽寫是英語專業四級 （以下簡稱專四）考試中的第一個項目，采用的是錄音式標準聽寫。專四聽寫的目的是測試考生的接收性 （聽）與產出性（寫）語言技能，即聽力理解能力、拼寫熟練程度以及正確運用標點符號等能力。專四聽寫部分要求考生在15分鐘時間內，“在全面理解內容的基礎上逐字逐句寫出所聽材料，并且拼寫和標點符號正確無誤，錯誤率不超過8%”③高校英語專業四級考試大綱修訂組：《高校英語專業四級考試大綱》（2004年新版），上海：上海外語教育出版社，2004年。?？忌粌H要聽懂段落大意，還必須在細節上精準地寫出詞匯、句子和標點。

聽寫材料為相對獨立的一個篇章，長度大約150個單詞，共分15個意群，每個意群可能是詞組、分句或單句。聽寫材料的選材題材比較廣泛，以說明文為主，詞匯不超出考試大綱要求的范圍，不會出現太偏僻的人名、地名等專有名詞或詞匯，背景知識不復雜，不會超出大部分學生應該掌握的常識范圍。聽寫部分計分15分，占專四總分的15%，對考試結果具有比較重要的影響。聽寫的錄音由英美國家的專家錄制。全文共朗讀四遍。第一遍為正常速度，錄音語速為每分鐘120個單詞，要求考生整體理解全文內容，抓住中心大意，而不要急于書寫；在第二、三遍朗讀時，朗讀者根據意群停頓，停頓時間為15秒，要求考生準確寫出所聽內容；第四遍與第一遍的語速一樣，考生可邊聽邊校對。全文聽完后，有兩分鐘的復查時間。

筆者對近9年北京地區某一本高校的英語專業四級考試聽寫部分和總體得分情況進行了統計，如表1所示：

表1　近9年某高校英語專業四級考試成績統計

筆者發現，各年的聽寫平均分處于7.20至12.24之間，9年的平均得分為10.31，換算成百分制為68.73；各年的總體得分在66.82至70.99之間，9年的總體平均分為68.95。聽寫部分在2005至2009以及2011這六年中得分高于當年的總體得分，而在2010、2012、2013這三年均以較大幅度低于當年的總體得分。9年的總體平均分68.95稍高于聽寫平均分68.73。學生的聽寫水平與英語水平的其他方面大致相當，但仍屬于相對薄弱的環節。

二　常見聽寫問題及其原因

筆者通過教學觀察、批閱聽寫練習、進行學生訪談和閱讀學生的反思日記發現，聽寫部分常見的困難和問題包括但不局限于以下一些情況：第一遍聽音時不能準確把握全文的大意，精力過于集中在單詞、短語等語言片段，而缺少對全文框架結構的總體理解；記不住整個意群，只能記住其中幾個單詞；在第四遍結束后的兩分鐘復查時間里，沒能對明顯的錯誤進行校正；由于朗讀中沒有念出標點，而是靠學生自己聽和判斷，經常出現意群理解上的偏差、斷句錯誤和標點錯誤；對單詞或短語的讀音感到陌生，出現單詞的同音異義錯誤、拼寫錯誤、時態、人稱、單復數等語法錯誤；聽寫時難以平靜下來，過度緊張導致發揮欠佳。

影響聽寫的因素大致可以分為兩個方面，分別是來自學習者個體和聽寫文本兩個方面的差異。聽寫文本的差異包括語速、音韻特征、詞匯、句法、文本類型和長度、冗余信息量等①劉龍根、苗瑞琴：《外語聽力理論與實踐》，北京：外語教學與研究出版社，2011年，第24—30頁。。就專四考試的聽寫文本而言，文本差異具有跨年的穩定性，具有良好的信度。對于學習者而言，聽寫文本并不是主要的影響因素，并且該因素是學習者不可控的因素，因此，學習者提高聽寫水平的唯一途徑是從自身想辦法。學習者個體差異主要包括語音、詞匯、語法、語篇、話題知識、焦慮、策略、記憶等方面的差異②王艷：《英語聽力教學與研究》，北京：外語教學與研究出版社，2012年。③劉龍根、苗瑞琴： 《外語聽力理論與實踐》，北京： 外語教學與研究出版社，2011年。。下面按照學習者個體差異的兩類原因對聽寫錯誤及其成因進行舉例分析。

1.語言能力和知識差異

聽寫相關的語言能力和知識的差異體現在語音、詞匯、語法、語篇幾個方面。（1）語音水平差異

聽寫相關的語音能力是語音感知能力，語音感知是聽力理解最基礎、最關鍵的環節。語音感知能力弱的學習者，不能準確識別發音、切分語音流以及感知重音、節奏、語調等韻律特征，導致不能辨別相似的發音，出現同化、縮略、連讀時，難以辨別單詞邊界，從而造成理解障礙或錯誤。在聽寫中，單詞級別的錯誤常表現為時態錯誤，如不能辨別過去式、過去分詞或現在時第三人稱單數的時態、名詞復數、助動詞或情態動詞的否定形式等。例如，books聽成book，helped聽成help，can't聽成can等。而有些錯誤涉及詞組，例如tell him中的字母h發音省略，造成學習者聽不懂意思，從而根據發音造一個詞或詞組telim。

語音感知能力與學習者的母語方言、聽力輸入量、詞匯學習方式有關。學生大腦中沒有儲存關于某個詞的語音知識，或存儲的音不準確，也就是說，學生在學習單詞時，沒有關注單詞的正確讀音，或對讀音關注不足，或者因為聽的少而對單詞的音感到陌生，自然在出現這個音的時候不能迅速地把語音和單詞的形式 （即拼寫）聯系起來。

（2）詞匯水平差異

詞匯水平對聽寫的影響主要表現在，真正的生詞、因不熟悉語音或口語中的連讀、同化、縮略等造成發音變化而產生的“生詞”，這些詞影響學習者對聽力文本的理解。Nation（2006）認為，聽力材料中的生詞低于2%時，學習者能夠充分理解；生詞達5%時，理解程度會下降①Nation，I.S.P.，Second language vocabulary，in K.Brown ed.，Encyclopediaof Language and Linguistics（2nd.ed.），Oxford：Elsevier，2006，pp.448-454.。從詞匯學習的角度而言，學習者的聽力詞匯量少，或是在詞匯語音及其各種口語變體和詞匯意義之間沒有建立牢固的聯系，就會導致聽力理解程度較低。

（3）語法水平差異

語法水平對聽寫的影響表現在，影響大意和細節的理解準確度；對長意群的記憶程度較低，記住前一半就而忘記后一半，或者相反，亦或是只能記住其中零星的單詞；不能運用語法知識進行推斷來彌補聽不懂的問題或筆誤。例如，一些學習者在聽完四遍之后的兩分鐘內，由于沒能充分調動語法知識，導致沒能檢查出語法上相互矛盾的錯誤。時態不一致、人稱和數的不一致、標點和大小寫的不一致、冠詞及其修飾的名詞不一致等，這些可以避免的錯誤在聽寫中十分常見。例如，an UN report、several mistake應當分別寫作a UN report、several mistakes。出現錯誤的原因在于，學生的語法知識只停留在陳述性知識 （declarative knowledge）而非程序性知識 （procedural knowledge）的層面，也就是只能“紙上談兵”而不會應用階段?？雌饋硭坪跏且粫r粗心大意，但這正說明語法知識沒有與語言的產出融合在一起。

（4）語篇水平差異

語篇能力影響學習者對聽寫文本的整體理解，尤其是對篇章結構和層次的理解。例如這樣一段聽寫文本：

When students graduate from college，/①“/”表示分割意群。many of them do not know how they want to spend their working lives，/and they sometimes move from job to job，/until they find something that suits them/and of equally importance to which they are suited./Others never find a job in which they are really happy./They remain all their lives square pegs in round holes.

這段文本難點在于意群之間的標點符號如何判斷。由于聽寫時不朗讀標點，因而如何給聽到的文本劃分層次尤為重要。給這段文本加標點，需要厘清幾個意群的主語是什么及其相互關系，students、they、others都是指誰，其指代關系如何，是指同一群人還是不同的人。

語篇能力對聽力理解提出了更高的要求，它要求學習者跳出單個的單詞、短語，在更宏觀的層面上理解所聽內容的意思和層次結構，是整體理解文本、迅速了解聽寫的話題知識的基礎。

（5）話題知識差異

話題知識是指學習者個體對聽寫文本所涉及的話題的相關知識，包括目標語及其相關的語言社團、社會及其文化乃至更廣義范圍內的世界知識。學習者對話題的熟悉程度影響學習者對文本的理解程度和心理狀態。盡管一些語言測試研究者認為，對語言理解的測試不應針對應試者的背景知識，但截然區分語言能力和背景知識是無法實現的。廣義的背景知識是任何語言理解所必需的。許多研究證明，熟悉的話題對學習者更容易理解，理解的準確率更高；而陌生的話題，即便語言難度不大，理解起來并不容易。雖然專四考試聽寫的話題背景知識局限在大多數學生的常識范圍內，但聽力詞匯相比閱讀詞匯的局限性讓背景知識的激活更加困難，因而聽力話題知識的廣度要小一些。例如，British Holidaying Habits這篇聽寫，holiday作為動詞的用法對學習者十分少見，而這個詞又是全篇聽寫的關鍵詞，如果學生在考試時沒有相關的背景知識，又沒能根據上下文迅速推斷出單詞的意思，就很有可能導致全篇理解出現障礙，并引起心理焦慮，影響發揮。

2.心理因素差異

學習者個體的心理因素差異包括記憶力、注意力、焦慮、聽力策略幾個方面。

（1）記憶力差異

記憶力對聽寫的影響集中反映在能否記住整個意群的內容。心理學認為，記憶分為感覺記憶 （sensory memory）、短期記憶 （short-term memory）或工作記憶 （working memory）、長期記憶 （long-term memory）。短期記憶對信息的保留時間是20至60秒。學生在訪談中經常抱怨記不住所聽到的內容，或是“聽的時候覺得懂了，下筆時又寫不出幾個單詞”，或是“寫了前一半忘了后一半”，“寫了后一半忘了前一半”。出現這些“記不住”的問題，一方面是由于學習者的語言水平和學習策略不足以輕松完成聽寫任務，他們只是聽懂了意群中孤立的詞，并沒有把意群甚至整篇文本的意思整合起來，因而無法把片段信息有效地轉入長期記憶中；另一方面，他們過于關注孤立的片段，導致短期記憶存儲量不夠，從而造成“記不住”的現象。

（2）注意力差異

進行聽寫時，學習者需要保持高度的注意力，以在很短的時間內完成輸入和輸出的轉換，并保持大腦活動的效率。聽寫任務要求一邊聽一邊精確地產出，因而在學習者保持注意力方面情況好于聽力理解的其他練習形式，如多項選擇、判斷等。然而，不同學習者個體保持注意力的長度和深度存在差異。筆者在教學中發現，聽寫成績高的學生往往注意力集中，即便注意力分散也能夠及時意識到并馬上重新集中到聽力任務上來；而聽寫成績較差的學生往往注意力很容易分散，糾結于聽不懂、寫不出的單詞細節，不能馬上調整狀態聽寫下面的內容，從而造成更多的內容聽不懂或寫不出。

（3）心理焦慮的差異

心理焦慮是英語聽力活動中普遍存在的心理現象。學生的反思日記表明，他們在完成聽力任務時的焦慮程度顯著高于其他語言任務，并且感到焦慮的人數明顯更多。學生在反思日記中寫道：“我一做聽寫就特別緊張，有時甚至大腦一片空白，過了好久回過神來，都快念完了”。Krashen認為，聽力理解中的焦慮在聽、說、讀、寫四種技能中最為突出①Young，D.J.，Language anxiety from the foreign language specialist's perspective：Interviews with Krashen，Omaggio Hadley，Terrell，and Rardin.Foreign Language Annuals，25，1992，pp.157-172.。聽力焦慮已經受到教師和研究者的重視，目前基本形成較為一致的觀點，即焦慮阻礙聽力理解。

（4）聽寫策略的差異

聽寫策略指完成聽寫任務時采取的認知的、社會情感的和元認知的觀念與具體方法，以彌補語言知識和能力的不足。例如，前面提到成功的學習者能夠在注意力分散時及時意識到并重新集中注意力，依靠的就是元認知策略的自我監控和調節；遇到陌生的話題時，學習者積極調動上下文線索和已有的背景知識，使自下而上和自上而下的信息加工路徑進行整合，從而達到聽力理解程度的最大化，依靠的是認知策略；遇到沒有把握的單詞時，學習者積極根據讀音、上下文意思或語法知識進行推斷，盡可能寫出正確的詞，運用的也是認知策略。相反，不成功的學習者不善于監控和調節自己的注意力資源；他們對于陌生的話題可能感到沮喪、束手無策；他們對于沒有把握的文本細節沒有積極主動地調用各種線索進行推斷。

三　解決聽寫問題的教學對策

針對常見的聽寫問題及其學習者個體原因，筆者認為教師可以從以下幾個方面加以重視。

1.加大有效的聽力輸入量。有效的聽力輸入是提高聽力理解的根本，只有當學習者對不同朗讀者的發音習慣感到習以為常，能夠清楚地辨別相似的語音、劃分語流、聽懂連讀、省音、同化等，才有聽懂文本的可能性。而這些都依賴對語音加工的自動化程度的提高，其根本保障就是多聽。

2.改變單詞和語法的學習方式。聽寫文本的基本意義單位是單詞或短語，聽寫詞匯量的衡量不僅要求會認、知曉意思和搭配，還要求能聽懂、會拼寫。因此平時的單詞學習中，教師應督促學生加強詞匯的語音和拼寫的學習，使學生大腦中單詞的語音、拼寫和意義形成自動的關聯，將這種關聯存儲在長期記憶中。這樣才能夠在聽寫的瞬間調用長期記憶中的詞匯信息。語法的學習方式可以減少多項選擇題的形式，更多地采用篇章改錯練習形式，模擬聽寫的語法知識運用模式，使陳述性知識迅速轉變為程序性知識。

3.擴大知識面?？陀^上，許多英語專業學生由于花費大量時間和精力專攻語言水平的提高，或者主觀上對外界信息的興趣低、關注程度低，他們的知識面不夠寬廣是廣泛存在的問題。對此，教師應當積極引導學生把眼光和關注點放寬遠一些，通過網絡、電視、廣播、報紙、書本等各種途徑增加關于世界的知識。尤其可以結合學生普遍比較薄弱的新聞聽力環節加強訓練，如就某一專題進行新聞聽力練習、口頭報告近期新聞等。

4.加強學習習慣的指導和方法的培養。針對聽寫這一任務形式進行專題輔導，重視培養學生的反思能力和自主學習能力，指導學生總結常見錯誤類型及其成因，使學生根據自身問題有目的地進行針對性訓練，提升自身的語言水平，調整心理狀態。

總之，解決聽寫中的問題不是僅憑主觀上加以注意就能夠避免的，也不是一朝一夕的努力就能夠實現的。其關鍵和本質在于學生在教師的引導下提高自身的相關水平。