哲學視閾下的上海市中學藝術課程

【內容摘要】中學藝術課程是上海市“二期課改”中建立起來的一門綜合課程，具有“審美性和實踐性相結合，體現綜合性和人文性”的特征。文章嘗試在哲學視閾下分析課程的育人取向、審美實踐、人文價值和綜合特質。

【關鍵詞】藝術課程 ?中學 ?哲學

中學藝術課程作為藝術學習領域中的三門基礎型課程之一，其從八年級到十二年級取代原有音樂、美術分科課程，融合多個藝術門類，構成具有審美性和實踐性相結合，體現綜合性和人文性特征的綜合課程。在課程已歷經十余年實踐以及課程標準進入修訂之際，本文嘗試在哲學視閾下厘清以下問題。

一、哲學視角下具有“育人取向”的藝術課程

《上海市中學藝術課程標準》指出：“中學藝術課程是學校實施美育的主渠道之一”。該認識以中國國情為前提，以美育論哲學觀為基礎的，其內涵是：中學藝術課程能以美育方式塑造完善人格，提升藝術素養、促進全面發展。

我國歷史上素有將藝術教育作為美育的傳統，如先秦時期“興于詩、立于禮、成于樂”和近代“五育并重”“美育救國”等。在世界哲學史上，美育論哲學也在一定時期和范圍對藝術教育產生過影響，如柏拉圖“心靈美化”說、亞里士多德“凈化”說，席勒在《美育書簡》中提出的教育哲學思想、蘇霍姆林斯基的“育人”觀點等。

有觀點認為美育論哲學帶有思辨主義美學傾向，其極致是藝術課程走向“德育化”“工具化”。但在我國國情之下，藝術教育應以社會功能和藝術本身價值的雙重論域加以觀照。上海市中學藝術課程既是站立在中國人的教育和文化立場上，在國家整體教育觀念下融合社會意識形態的主流文化去呈現課程價值;又要重視藝術本體，使思辨主義美學和形式主義美學形成制衡，實現二元融合，體現“潤育無痕”的思路。

“跨學科藝術教育的核心，是為學生提供更多的解決問題的機會，創設各藝術門類之間、藝術學科與其他學科之間的有意義的聯系，并以此促進學生的藝術學習?？鐚W科綜合課程能激發學生產生新的洞見，在不同的思路之間產生出全新的關系?！逼湟环矫鎺в袆撔滤季S導向，另一方面與普通人的生活密切相關。因此，培養具有藝術素養、創新意識和可持續發展能力的社會人是藝術學科的重要育人取向?？蓺w納為：“審美立德、文化修身、實踐導行、融通啟創”。

二、強調“審美實踐”一體的藝術課程哲學

西方從柏拉圖到黑格爾的理性主義美學，認為符合理性的內容、合乎邏輯的程序才是美的，力圖為藝術創造歸納出萬古不變的規則。這就使藝術學習者在某種程度上成為規定程序的繼承者、單純的模仿者。

而叔本華、尼采用生命意志哲學開始從理性本體向感性本體轉換。但到形式主義美學，則進入了另一種傾向。其重視藝術本體，強調美在線條、形體、色彩、聲音、文字等組合關系中或作品結構中。如貝爾用“有意味的形式”揭示藝術作品特性，不以黑格爾的“美是理念的感性顯現”出發去建構美學體系，但同時強調主客相分;又如弗萊認為“人具有過雙重生活的可能性，一種是現實生活、一種是想象生活。想象生活不導致有用的行動，但能導致審美觀照。審美情感是一種關于形式的情感?！笨梢?，若形式主義美學走向極致，將導致藝術教育走向技能化。有部分教育人士就認為之前我國藝術教育“過于技術化、理論化，有形式主義美學色彩，必須降低知識技能的要求”。而以克羅齊、克林伍德等為代表的表現主義美學，則把藝術看作是直覺抒發和情感的直接表現，把非理性直覺提升到人的心理。但可以判斷，過于傾向表現主義美學的藝術教育，將使學習者的基本藝術知識技能日漸低下。

在上述不同哲學思想下，人們開始討論藝術課程是“審美中心”還是“實踐中心”?？v觀我國藝術教育歷史，可以發現兩種觀念常以沖突狀態呈現，甚至保持鴻溝。這與美學的二元思維模式有一定關系。

但從藝術哲學發展來看，兩者調和或將是歷史的必然?？档略噲D調和思辨主義和形式主義的對立;其后蘇珊·朗格則借鑒卡西爾的符號學，認為藝術就是符號“有表現力的形式”，將兩種美學思想在形而上的哲學層面實現統一;而雷默則尋找到了絕對表現主義，吸納了形式主義與思辨主義各自的優點，將其作為藝術教育通往自由之路的哲學基礎，使藝術教育既不脫離學科本性，又具有非藝術的思辨成分。雷默的藝術教育哲學與中學藝術課程試圖跳出二元論思維、彌合感性本體與理性本體鴻溝的思路是一致的。因此，在這樣一種哲學思維下，審美實踐的一體化是趨勢，強調“審美實踐”成為必然。

有學者認為“沒有‘審美實踐這個概念，構成了中國當代哲學的最大失誤?！睂徝缹嵺`是馬克思歷史唯物主義的重要內容。馬克思在《巴黎手稿》中就提出了“美的規律”：1.任何事物只要符合美的規律就是美的事物;2.美是事物之所以美的規律和本質;3.美作為規律是客觀的。馬克思關于美的規律論，堵塞了主觀美論的唯心主義漏洞，也杜絕了導致美是自然屬性或社會屬性的機械論途徑。雖然馬克思對美與生活經驗整合的問題未作闡述，但實際建立了“審美實踐”哲學的雛形。

杜威的經驗自然主義哲學又為藝術學科“審美實踐”提供了更有力的哲學依據。其認為，非經驗的方法是用二元論看，即把所經驗的對象和能經驗的活動與狀態分裂開來;把感知主體、經驗者同被感知對象分割開來;也把經驗與自然、精神與物質分割開。杜威力求確立上述每對兩者之間聯結與序列，把它們看作是統一的經驗整體。經驗除了具有認知的特征外，還有一種審美特質?！叭松钪忻赖牟豢苫蛉毙宰⒍私涷灥膶徝捞刭|，它是經驗通過內在情感動力的推動和想象力的召喚，總是向一種整合性的圓滿狀態即審美經驗的方向發展?！鄙罱涷炇菍徝赖脑慈?，而審美又是生活經驗不可或缺的基本維度。

按杜威的理論，藝術課程應力求將審美與實踐一體化，維系起藝術與生活經驗之間的連續性;又在生活世界的基礎上把美融入經驗之中，使其成為經驗不斷趨向圓滿的一種指引。這樣，藝術審美不再是傳統哲學中那樣神圣而抽象，而是以生活經驗為基礎的藝術實踐。同時，藝術經驗在此過程中也具有了內在整合性張力，使原本純物質性的技術含有了審美的價值維度。由此為“審美實踐”奠定了哲學基礎，即藝術課程能幫助學習者將審美經驗從單純認識論領域提升到生存論領域，具備了實現自我與運用自我的雙重性，而藝術知識也不是衡量的唯一尺度，而充滿人文關懷。

三、判斷藝術課程具有“人文價值”的哲學依據

藝術表現人性，是人類生活與精神（生存意義）的根基。它一方面使存在者擁有自己的意義和世界，另一方面又反映現實世界，使存在敞開。它是人生的審美化和審美化的人生。藝術又是文化的體現和文化的組成部分。所以有了“文化中的藝術”和“藝術中的文化”的哲學判斷。于是，藝術與人文融為了一體。

藝術鮮明的人文性特質使藝術課程顯現出強烈的人文課程屬性。由此可以確立：藝術教育必須關注人類的優秀文化。推動文化理解、奠基文化發展是藝術課程的重要價值。在哲學解釋學上，理解是對人存在方式的揭示，是對被規定“文本”所展示的存在世界的解釋。對藝術的理解就是對其他人存在方式和其所在世界的解釋。

上海市中學藝術課程便是在“藝術具有深刻人文性”的語境下架構的?？蓪⑵淇醋龌貞獌蓚€哲學話題：“應有怎樣的素質才能解釋”和“應在怎樣的文化情境中解釋”，體現的是哲學解釋學和多元論的轉向?！罢軐W解釋學和多元論的轉向是并行的，當傳統審美主張有一種固定的或準確的美學意義時，哲學解釋學則完全接受單一文本所產生的不同意義的多元論觀點?！彼囆g的人文性是歷史不斷解釋的過程，即使在社會生活與文藝理論復雜的不斷變化中也不會停止。由此產生的“視界融合”，正是達到對“不同理解”的理解，“使原本的理解都達到一種全新的視界”。因此，藝術課程培養學習者多元文化觀的價值被突顯出來。

此外，藝術教育也須直面全球化背景下的文化發展，在符合中國國情的主流文化導向下，思考多元文化的意義。若將藝術課程教育作為文化理解的教育，則蘊含哲學、美學、藝術、宗教、政治等多個層面的理解。在理解中，它又整合這些不同層面，使他們共同基于一個總體的文化語境之中。

但同時，我國社會主義核心價值與多元文化又似乎呈現對立狀態。事實上，矛盾論是解決這一對立的哲學基礎。在當代中國國情下，兩者是對立統一的有機體。社會主義核心價值體系在多元文化發展中處于軸心地位，是多元文化的靈魂;而多元文化是核心價值體系發生發展的基礎，他們相互促進，共同推動中國文化的發展?！爸袊嘣幕笔且粋€富有深刻內涵的哲學判斷，是中國特色社會主義理論的組成部分。一方面，尊重文化的多樣性是核心價值體系發揮作用的重要條件;另一方面，只有既承認文化的多樣性、多元性，又承認主流文化的核心性、一元性，才是真正科學把握價值體系中的一元主導與多元并存的辯證統一關系。它成為上海市中學藝術課程實施“中國多元文化藝術教育”的哲學依據。

由此可以定義：藝術課程應在相關知識學習的基礎上，重視相關經驗獲得，導向藝術文化理解;課程本身要在強調核心價值取向的同時具有全球藝術文化視野，意識到世界文化的多元性;認識到當代藝術教育哲學對現實生活世界的藝術和文化表征是開放的，而不是封閉的。

四、哲學語境下藝術課程的“綜合課程”特質

隨著“大學哲學終結”，哲學與各種人文學科開始變得平等，其部分功能被其他學科所取代，與其他人文學科之間的界限開始變得模糊?；蛟S最終，哲學有可能在其他人文學科中消解。新世界中，亞里士多德意義下的“形而上學”在學科發展中將失去原本的理論意義。在此判斷下，必須使藝術教育應含有多學科綜合的態勢，因為哲學將不再是以往的哲學。

上海市中學藝術課程作為綜合性課程的哲學前提是辯證唯物主義的聯系觀。馬克思《1844年經濟學哲學手稿》中論述了自然界中不同事物之間存在著一種相互需要、相互依存的關系。恩格斯在《自然辯證法》中指出：在自然界中，任何事物和實踐都不是孤立的，任何事物都影響其他事物，反過來又受其他事物的影響。

以事物普遍聯系的哲學觀點審視藝術，可以得出以下結論：1.聯系的普遍性決定了藝術門類之間與藝術內部諸要素之間是相互影響、相互制約和相互作用的。2.聯系的客觀性決定了門類藝術間的聯系是藝術本身所固有，不以人意志為轉移的;不同時代地域、流派等的藝術作品和藝術家之間的聯系也是客觀的。3.聯系的多樣性決定了藝術門類或內部要素間的聯系是多樣的，應把握藝術存在和發展的各種條件，如時代、地域等。

所謂“詩中有畫、畫中有詩”“音樂是流動的建筑、建筑是凝固的音樂”“舞蹈是活動的雕塑，雕塑是靜止的舞蹈”“書法是線條舞蹈”等實際上就是揭示了不同藝術門類的內在聯系性。繪畫、雕塑、建筑、書法，乃至舞蹈、音樂、電影等，雖因其媒介與方式不同而呈現各自獨立的審美特征，但它們都要服從藝術的基本形式規律，如均衡、對稱、統一、虛實、重復等，從而也具有客觀統一性，要將不同門類的藝術整合在一起成為有機整體，既著眼于整體，又要遵循其內部結構的有序性，并關注其系統內部結構的動態發展和優化趨向。

《上海市中小學課程方案》將分科的音樂、美術課程與綜合性的藝術課程共同置于“藝術學習領域”中，作為三門各自獨立又互有聯系的基礎型課程，這也是辯證唯物主義“事物普遍聯系”哲學的體現：1.既強調單科課程（音樂、美術）的獨立性和邏輯體系的完整性，又重視綜合課程與分科課程的關聯性和統一性。綜合課程建立絕不意味著否定單科課程的學科體系，而是從某種觀點、以某種方式對單門類藝術課程邏輯的超越，是基于對人發展的獨特理解出發而進行課程綜合。2.分科課程是綜合課程的基礎，在優化分課課程基礎上，才能有較高水平的綜合。分科藝術課程與綜合藝術課程具有互補性和延續性。借用英國學者J.B.英格拉姆的觀點：綜合性藝術課程的意義在于應對藝術知識的變化、審美實踐的需要;聯系藝術知識和人文等的不同領域，提供目的的意義。以上是筆者在哲學視閾中對上海市中學藝術課程的四個方面進行的簡要剖析，試圖厘清上海市中學藝術課程的部分哲學問題，也嘗試為其存在和發展提供哲學依據。

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作者單位：上海師范大學音樂學院

（責任編輯：高薪茹）