高效課堂　師生共生的學習場

楊麗珍（廈門雙十中學思明分校，福建廈門361000）

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高效課堂師生共生的學習場

楊麗珍
（廈門雙十中學思明分校，福建廈門361000）

新基礎教育強調“學生立場”“并非以學生為中心”，課堂是師生學習的共生體。為了打造高效的語文課堂，教師應深刻領悟語文課程的內涵，找準學生語文能級點，有向下移重心；講究語文教學邏輯，確?！罢n堂還給學生”真實有效；在相互傾聽的基礎上展開多元對話，提高多向互動的有效性；樹立學生的問題意識，促進課堂動態的生成。

語文教學；高效課堂；師生共生；學習場

新一輪“新基礎教育改革”正在鋪開，華東師大李政濤教授強調指出“新基礎教育”的核心價值觀是“學生立場”及“成人成事”，他特別強調：學生立場，非以學生為中心，課堂是學習的共生體，非共同體。這給了我們一個觀察課堂的新視角：課堂是師生共生的學習場，是師生生命自覺的學習場。

一、深刻領悟語文課程的內涵，找準學生語文能級點，有向下移重心

學知識先學做人，學生的成長尤其是精神思想上的成熟首先得力于他對生活的熱愛和擁有豐富健康的情感，在此基礎上培養出獨立的人格意識和良好的審美趣味。從學生的發展需要出發，我們可以更深地領悟語文課程的內涵，更明晰語文學科的獨特育人價值。

“好的語文課，應該是看看什么都有，想想，就只有語文?！保?］語文課應以“語言為核心，以語文學習活動為主要形式，以提高學生的語言素養為根本目的?！保?］此話一語中的，語文課不是政治課、歷史課、表演課，語文教學的性質是以語文的方式培養人，這就需要很好地重建教師和學生的角色任務。語文課堂的開放和重心下移是有向的，要力求避免教師主導作用的缺失而形成唯綜合化、唯表演化、唯自主化的教學泡沫。

在《新基礎教育語文教學改革指導綱要》中，對基礎教育階段九個年級的不同語文能力提出了層次性非常強的能級要求，即便就同一年級來說，“新基礎”也非常重視研究學生的前在狀態、潛在狀態。這些能力層級點充分地關注了學生生命的整體性和人的發展的能動性，體現出一種關聯的、整體性融通、綜合滲透的思維方式。由此語文課堂要加強整體性觀照，找準學生的語文能級點，因材施教，重視學生的基礎性資源，捕捉課堂的生成資源，在這個過程中，真正做到學習價值的提升，語文教師的教學機智也能得到充分鍛煉。

二、講究語文教學邏輯，確?！罢n堂還給學生”真實有效

針對語文課堂中存在的學生偽主體化，“新基礎教育”主張嘗試從“還時間、還空間、還工具、還提問權、還評價權”（即“五還”）入手，進行課堂重建。葉瀾教授在首屆“新基礎”成果報告中再次強調：“一堂課是否有效，是否成為好課，應將‘教學’視為一個整體的分析單位?！保?］這就告訴我們：語文課堂要基于學生的立場來展開教學，同時語文教師的角色任務更加豐富了，教師依著課堂流程的推進相機變換著“組織者”“對話者”“合作者”“促進者”“提升者”等身份。

由此可見，“把課堂還給學生”，并非意味著教師“不作為”。語文課堂核心推進過程、教材學情分析和教學目標，這三者是關聯的，語文教學是有邏輯性的，這個邏輯需要由教師來建構把持。語文日常教學的思考重心：其一，要放在教學方法與教學對象性質的關系上，深究“什么樣的方法適合我的教學對象”；其二，放在兼融教學內容和學生狀態上，在教學內容分析中要有學生，在學生分析里要有教材，二者不能割裂；其三，教學目標要針對教材分析和學情分析來確定；其四，語文教學流程也是講究邏輯的，以什么為切入點（即邏輯起點），各個教學環節之間有何內在聯系，都應該細致思考。

在當今的閱讀教學課堂中常見到這樣有失邏輯的現象：教師讓學生進行多向思維，讓學生合作探究，但梳理的過程始終往教師預設的答案方向拽。這樣帶有任務式的要求和刻意的安排是呈現不了學生多元思維碰撞的火花的。真正的多元解讀，教師必須給學生提供足夠的多元解讀的空間和情景，搭建一個工具支架。只講求發散而不講究一個合乎邏輯的運行，就會因語言的聯想性而隨性自主，使學生在課堂中處于放羊狀態，這樣就喪失了課程的基本價值，以致一堂課下來熱鬧過后什么也沒留下，因此我們要嚴重拒絕“偽放下”的多元解讀。

三、在相互傾聽的基礎上展開多元對話，提高多向互動的有效性

佐藤學先生說：“在教室里，傾聽的能力培養起來之后，課堂的言語表現才會變得豐富起來?！保?］傾聽的重要性不言而喻。當今語文的課堂，學生是有了說的欲望，說的熱情，但很多時候學生是“為了說而說”，常常沒有聽清教師或同伴的話語后就急著發表自己的看法，回答也多是碎片的，之后更是對于別的同學的發言充耳不聞，只因“說的任務完成了”；還有更多的時候，我們教師懷揣著教案，在預設中將時間緊緊地攥在自己的手中，沒有等待沒有應對，學生的想法終沒能真正的在班內引起交流和討論。顯而易見，沒有傾聽的“對話”只不過是不入耳的喧囂，是沒有深層思考的蒼白的碎語。

高效的課堂教學應當是師生能夠平等交流、高質互動的真實的課堂。首先教師自身要做出示范，要禮貌鄭重地傾聽學生的發言，更要注重去體會學生話語中潛在的復雜的心情和想法，這樣才能更好地做到與學生的想法共振，與學生建立一種輕松的基本的信賴關系，才能確切地保護學生的學習熱情，為構建“學習共生體”打下堅實的基礎。

對于學生來說，傾聽這一行為，是讓學習成為學習的最重要的行為?！皩W習，是從身心向他人敞開，接納異質的未知的東西開始的，是靠‘被動的能動性’來實現的行為?！保?］我們要讓學生知道從何而聽，就應該給學生一個具體的、可操作性的、細化了的要求。向學生明確提出傾聽要做到“五心”，即專心、耐心、細心、虛心、用心。做到聽、思并重，聽清內容，聽懂想法；不盲從，不插嘴；客觀評價，有選擇地接納；有思考有針對地反駁。這樣生生之間才能相互促進。

同時，從細節上教師要及時給予準確恰當的評價，這也是培養學生傾聽的重要手段。當學生們感到教師在傾聽自己的發言時，定會對自己充滿信心，同時也懂得采用同樣活力的傾聽策略，最后教師再給出建議性的回饋，如此，學生們才能真正做到在課堂上認真傾聽，多元對話多向互動才真實有效。

四、樹立學生的問題意識，促進課堂動態的生成

高效課堂應該是讓學生在尋求和探索解決問題的思維活動中掌握知識、發展智力、培養創新精神，進而培養學生自己發現問題、解決問題的能力的課堂。

愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要?！眴栴}是學習的開始和持續的動力，培養問題意識是推動思維發展的原動力。課堂上教師不僅要運用自己的智慧提出富有啟發性的有效問題；更要注意創造條件和機會，激發學生的內驅力，引導學生學會提出有思考力的問題，形成自己的閱讀期待，它會成為學生深入閱讀思考的起點、持續閱讀的動力、產生閱讀創意的源泉。

教師要守護學生思維的積極性，不怕冷場不追求所謂課堂氣氛，要讓學生有冷靜的獨立的思考，要有等待思考的時間空間；要依據學生思維的走勢引導學生追問、反問；要善于捕捉課堂的生成資源，搭建好一個學生展示個性的舞臺。如我在教授《金色花》時有學生提出來“文中的媽媽不是個好媽媽，因為她一天都不找自己的孩子……”一瞬間我有點蒙，旋即想到文中媽媽靜美的形象也是泰戈爾創作本文的主心之一，對母親的理解，不應只把她當成媽媽，也要想想她是一個人、一個女人、一個女孩，抓住這個資源，我自然地引導學生進行追問，自然地進行情感價值的滲透，學生體悟較深，坐在后面聽課的家長也感動不已……如此課堂的探究真正有實效，可以不斷地深入，學生的思考就可以不斷地深化。

學生的心智活動被教師的教學機智激活了，課堂氣氛就可以趣而不庸，活而不亂，嚴而不死，這是教學的一種化境。找到發展學生的價值點，就推動了課堂資源的生成；學生積極的情感活動、態度、價值觀也在一次次的思想碰撞中得到了逐漸的培養和完善。

高效課堂，是師生共生的學習場，當課堂內涵由“灌水”“放水”走向“點火”時，課堂教學便能“增值”，課堂便能真正成為師生個性充分張揚、思維高效互動的生命發展場。

［1］［2］黃厚江.語文的原點［M］.南京：江蘇教育出版社，2011.

［3］李政濤，吳玉如.“新基礎教育”語文教學改革指導綱要［M］.桂林：廣西師范大學出版社，2009.

［4］［5］佐藤學.靜悄悄的革命［M］.長春：長春出版社，2003.

（責任編輯：石修銀）