問渠那得清如許，為有源頭活水來

王若維+劉奇玲

摘 要：本文分析了教學設計涵義和傳統教學設計弊端，從對學生和教材解讀分析這兩個角度，綜合分析了如何構建動態生成的教學設計，以及教師在新的教學理念和價值追求下，如何用整體綜合思維來設計課堂教學，促進學生的可持續性發展。

關鍵詞：教學設計；動態生成；可持續性發展

葉瀾教授說：要讓課堂充滿生命活力。從生命的高度來看課堂，那課堂就是師生互動，共同度過的一段生命時光。傳統的觀念中，課堂教學就是“上好一節課”，這樣的理解會使教師課堂教學的有效動態生成性較差，在教學中事倍功半。課堂教學應該是一個有效的有機整體：備課、上課、說課、聽課、評課，這“五功課”中上課是核心，備課是前提和基礎，而教學設計是教師整個教學過程中的靈魂，一個好的教學設計能提高教學效率和教學質量，讓學生在單位時間內能夠學到更多的知識，更大幅度地提高學生的能力，從而會使學生獲得更好的發展。本文從學生和教材這兩個角度，來談談教學設計的動態生成構建。

一、教學設計的涵義

美國學者肯普給教學設計下的定義是：“教學設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求。在連續模式中確立解決它們的方法步驟，然后評價教學成果的系統計劃過程”。我國學術界對教學設計下的定義是：教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃。一般包括教學目標、教學重難點、教學方法、教學步驟與時間分配等環節。筆者通過30多年的教學實踐認為，課堂教學設計是教師在深入鉆研教材、教學大綱基礎上根據不同年級、不同專業、不同班級學生的特點，創造性、藝術性的設計整個教學實施方案，為有效教學提供藍圖的過程。

那么教學設計和備課有什么區別呢備課也是教師教學設計過程的體現，但備課是教師自己上課用的，主要包括：教學目標、重點、難點，教學過程及作業、課后反思。教學設計是要寫出設計者的設計意圖，為課堂教學過程的展開與推進提供藍圖，包括：教材內容分析，學生學情分析，教學目標依據、重難點依據、教學過程分析，說明各個環節設計的目的與內容，以及學生在學習過程中可能出現的問題、如何應對處理這些問題，總之教學設計要寫出設計者的整體設計意圖，它是課堂教學有效性的前提和保證。本文采用教學設計的概念并非是對以往“備課”概念取而代之，而是期望教師在新的教學理念和價值追求下，用整體綜合思維來精心設計，實現課堂教學的動態生成，提高課堂教學的有效性。

二、傳統教學設計的弊端

傳統教學設計，它的弊端主要表現在以下幾個方面：在設計內容上，把教材和教學參考書當成“圣旨”，只備教材重點難點，備教學參考書的要求建議，并在教學中循規蹈矩，千篇一律，嚴格執行，教師和學生都為知識而存在，這樣的設計把自己局限在了“點”里，忽視了教材知識之間的整體性與聯系性。在設計目標上，偏重于認知目標，把學生看成讀書的機器，過多關注自己一堂課的知識點、基本原理是否完成，忽視了書本知識與與一個個鮮活的學生之間的復雜聯系。在設計流程上，以教師為主體，在教學設計中早就預設好了學生應該回答的答案，而且這個答案是唯一不變的，忽視了學生的學習困難、個體差異和潛在可能，忽視了教學中最為重要的也是最根本的育人目標。

反思傳統教學設計，把“教師主導”和“學生主體”分割為兩個獨立的單位，忽視了教學過程中教師與學生的復雜豐富的動態關系，缺乏整體綜合性思維來對教學作出整體設計和綜合設計的能力，實踐證明，傳統的過分強調以知識教學為中心、以教科書為中心、以教師為中心的“三中心論”的教學設計已經不能為“培養創新主動、全面可持續性發展的人”這一教學根本目的服務。

三、如何構建動態生成的教學設計

（一）對學生解讀分析設計

蘇霍姆林斯基說：“在教學設計時，如果在自己的眼前沒有出現那些機靈的、思維敏捷的米沙和那些頭腦遲鈍的、理解能力差得柯麗亞的形象，那么這種備課只不過是進行抽象的理論推敲而已?！敝逃見W蘇泊爾說：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一句原理的話，我將會說影響學習的最重要的因素是了解學生已經知道了什么，根據學生原有的知識狀況進行教學?！庇纱丝梢娊虒W設計中學生主體地位尤其重要，如果教師不了解你的教學對象，自以為是按部就班一味去完成知識目標，不僅會導致教學效果差，還會讓自己疲于應付，辛苦不堪。

如何解讀分析學生？首先要了解學生原有的知識狀況和學習能力。每一個學生的知識背景、學習方法不同，他們在學習新課前已經有了原來的知識狀況、學習能力和學習態度，所以教師在新學期每一次新課的設計時，要摒除教學設計里對以前學生的認知，重新認識新的學生。教學設計時多考慮：學生是否已經具備學習新的知識與技能的能力？學生是否能掌握新知識，掌握多少？多少人掌握？掌握到何種程度？對知識點里的重點與難點，如何根據教學對象進行分析點撥、引導突破？什么時候、什么內容可以設計為學生學習的興奮點？哪些內容可以為學生成長與發展需要服務？這比傳統教學設計對教師提出更高要求，教師平時要收集整理學生信息，了解學生學習階段與思維動態的發展過程，將學生的現實與成長理論結合，再將成長理論指導到學生現實生活中，進入課堂的動態生成。

所以一個優秀的教師會說：“我用一生去教學設計?！边@句話是有道理的，因為每一屆、每一個班級的學生年齡特征、心理特點、思維方式會有不同，不對學生分析了解，就難以因材施教，知己知彼，所以教學設計時既要全面了解學生，又要尊重每一個學生的主體性和差異性，這樣才能把學生引入學習的最佳狀態。

（二）對教材的解讀分析設計

葉圣陶有過一個精辟的言論：教材無非是個例子，通過這個例子來使學生達到舉一反三的目的。所以什么是教材？教材就是為服務于教學而精心打造的、可以利用的課程資源。教材只是一個樣本，教師可以而且應該對教材進行加工創新。因為教材是統一編寫的，編寫者不可能在一本教材中面面俱到照顧到每一個學生，所以只有通過教師對教材的組合重組來有的放矢，因材施教。當然，按照現成的教材編排來設計，省心省力，也不要承擔責任，所以重組解讀教材需要教師的勇氣，更需要的是教師的智慧。

如何解讀分析教材？不僅要分析解讀所教內容所處單元的知識結構，還要分析該內容對學生可持續性發展的教育價值，并在教學中體現這樣的教育價值的理念，對教材內容進行結構加工和激活生命處理。當然，教師對教材內容的處理不是隨心所欲的，而是要遵循教學規律和學生身心發展規律前提下，對有的知識簡化，有的不重要的過濾，整個知識結構應該是有機的整體。

教師在教學設計時要既要解讀教材，又不能局限于教材，創造性靈活性地處理教材要做到以下幾點：以課程基本理念為基礎，教學內容整體分析，在梳與密、難與易、雅與俗等一系列矛盾關系的把握上處理得恰到好處。對教材內容不必死守大綱，要具體分析，合理調整，把不同章節相關的內容或者同一章節部分內容重新組合，對多層次的教學資源有效有序地篩選，以挖掘學生可持續性發展的時間和空間。

教師教學設計時要注意把上述兩個方面的分析解讀作為教學目標制定的依據，在讀學生、讀教材基礎上整體規劃教學總目標、遞進設計教學階段目標、具體設計課堂教學目標。把以往將知識與能力為教學設計核心，轉到滿足“人”的全面可持續性發展上來，站在社會發展與學校教學、知識掌握與生命成長的高度，對教學設計來重新認識、解讀和定位，既對學生成長和發展有積極的引領作用，又符合社會發展和教學改革的價值追求。

總之，教學設計是一個動態的、持續的、創造性的過程，它應該感召學生心靈、培養健康人格、經受精神洗禮、獲得價值引領，這才是教學人文關懷的彰顯。這樣的教學設計可以以文本形式體現，但更多地應該是以非文本形式存在于教師心里，猶如一眼清泉?！皢柷堑们迦缭S，為有源頭活水來”！

參考文獻

[1] 杜利 . 試論推進高效課堂構建的策略.學周刊，2016年30期.

[2] 于永正 .《備課斷想》（A）2007年第二期.

作者簡介：王若維，女，無錫城市職業技術學院副教授。主要研究方向：思想政治教育。

劉奇玲，女，無錫城市職業技術學院高級講師。主要研究方向：數學教育。