壯漢雙語教育模式變遷論

【摘 要】壯漢雙語教育模式是指在教育教學中壯漢兩種教學語言的具體結合方式。廣西壯漢雙語教育模式的發展歷經壯漢雙語單文模式、壯語文主導模式、壯漢雙語同步教學模式和漢語文主導模式等形態，其教育目標呈現出從漢語言文化教育→壯語言文化教育→培養壯漢兼通人才→開發雙語教育多重功能的不同內涵及時代特征。壯漢雙語教育模式的發展變遷既受到語言環境變化等外在客觀因素的制約，也有語言使用者的語言認同、語言態度等內在主觀因素的影響。目前，壯族地區的學校教育中出現了多種壯漢雙語教育模式并存的良好格局。壯漢雙語教育模式變遷的研究，可以給我國民漢雙語教育規劃提供有益的啟示。

【關鍵詞】壯族；雙語教育模式；類型；特征；影響因素

【中圖分類號】G750 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004 - 454X（2016）05 - 0077 - 008

引 言

在一個多民族國家中，少數民族群體一般都要接受以本民族語和國家通用語為教學媒介語言的雙語教育，才能在進入主流社會的同時保留和傳承本民族語言文化，實現“多元文化整合教育”。[1 ] 156-158雙語教育模式在不同國家、不同民族地區呈現不同的實踐樣態。麥凱（Mackey）較早將雙語教育模式分為過渡型雙語教育（Transitional bilingual education）和保持型雙語教育（Maintenance Bilingual Education），這在國際雙語教育學界具有開山之功。[2 ]科林·貝克（Colin Baker）對過渡型和保持型兩類模式的教育目標做了區分。過渡型雙語教育的目標是使少數民族兒童從本民族語言轉向主體民族的語言，最終將少數民族兒童在文化及認同方面同化到主流社會。保持型雙語教育的目標則是培養少數民族兒童的母語能力，促進雙語發展，加強少數民族的文化認同意識。在此基礎上，科林·貝克從強勢雙語教育（Strong forms of bilingual education）和弱勢雙語教育（Weak forms of bilingual education）兩大類劃分了10種具體的雙語教育模式類型。其中，過渡型雙語教育是弱勢雙語教育的代表，保持型雙語教育是強勢雙語教育的代表。在強勢雙語教育中，雙向/雙重型雙語教育（Two-way/dual bilingual education）也具有相當的代表性。[3 ]199-224國內雙語教育模式一般分為民語主導型、漢語主導型及民漢語兼用型三類。[4 ]其中，民語主導型、漢語主導型和民漢語兼用型在民漢雙語教育政策與實踐中通常對應于“一類模式”“二類模式”和“三類模式”的提法。另有學者將國內雙語教育類型分為保存型、過渡型和權宜型三類，[5 ]這與國際雙語教育的基本模式大致相當。目前，已有一些研究文獻對我國民漢雙語教育模式的變遷及新疆等省區的民漢雙語教育模式進行了研究， [6 ]， [7 ]， [8 ] 但對具體某一民族雙語教育模式的研究還不夠深入，當前民漢雙語教育研究重點應聚焦于“具體語言的雙語教學”而非抽象的雙語教育理論，[9 ]從中總結、提煉不同語言和社會背景中民漢雙語教育的模式和經驗。本文對壯漢雙語教育模式變遷的系統研究，能夠為我國民漢雙語教育研究提供有益的參考和借鑒。

壯族是我國人口最多的少數民族。在2010年的“六普”中，壯族人口為1692.64萬人，占全國總人口的1.27%，其中廣西壯族自治區壯族人口為1658.72萬人，占全國壯族人口的95.99%，占廣西壯族自治區總人口的32.15%。壯族的本民族語為壯語。壯語屬漢藏語系壯侗語族壯傣語支。廣西壯族自治區語言文字工作委員會（以下簡稱“廣西區語委”）2000年組織的調查表明： 絕大多數（90.46%）壯族調查對象能說壯語，其中大部分人（84.95%）在日常生活中使用壯語。[10 ]165-166歷史上，壯族有自己的語言但無本民族通用文字，① 而壯族地區的正式教育（包括私塾教育和學校教育）歷來都是教授漢語文。因此，壯漢雙語教育模式是指在正式的教育教學中壯漢兩種教學語言的具體結合方式。大約從西漢末年開始，壯族地區就有了私塾教育，在教學過程中開始使用壯漢兩種語言。此為壯漢雙語教育的開端。從西漢末年至今，壯族地區正式教育中壯漢雙語教育模式的發展主要經歷了壯漢雙語單文模式、壯語文主導模式、壯漢雙語（文）同步教學模式和漢語文主導模式四種歷時形態。本文主要就壯漢雙語教育模式的類型、特征及影響因素進行分析和總結。

一、壯漢雙語教育模式的主要類型

本文將壯漢雙語教育模式的類型主要分為壯漢雙語單文模式、壯語文主導模式、壯漢雙語同步教學模式和漢語文主導模式四類。

（一）壯漢雙語單文模式

覃乃昌認為，壯族地區的私塾教育大約始于西漢末年至東漢初年。[11 ]109壯族地區私塾教育的內容是四書五經等儒家經典，教學語言是漢語。由于壯族學生在入學前母語為壯語，因此必須通過第一語言（壯語）輔助的方式來學習第二語言（漢語），才能便于理解教學內容。因此，壯族地區私塾和學校的啟蒙教師大多都會壯語，采用壯語輔助講解漢語文的方式來進行教學。這便是壯族地區傳統意義上的壯漢雙語單文的雙語教育模式。這種教育模式的特點是，以教授漢語文為主，壯語只是在壯族兒童學習的初級階段作為學習漢語的輔助工具。用少數民族母語輔助漢語教學是一種自發形態的雙語教育模式，這在我國南方無傳統民族文字的少數民族地區較為普遍。

世界少數民族語文研究院專家白麗珠認為，“雖然這種教學沒按照正規的方法進行，但是它有計劃、有系統地把母語綜合到教學進程當中，很多學生還是從中獲益非淺?！盵12 ]從西漢末年至今，壯漢雙語單文教育模式在壯族地區的學校教育中已有1000多年的綿長歷史，在20世紀50年代中期拼音壯文創制之前一直是壯族地區雙語教育的唯一模式。

（二）壯語文主導模式

從20世紀50年代初期開始，新中國政府組織有關專家調查壯語并研究創制拼音壯文。1957年11月國務院批準《壯文方案（草案）》并同意在壯族地區逐步推行。1957年秋，在武鳴、龍州、柳城、平果4縣7所小學的8個一年級班試用壯文課本（語文、算術）進行試驗教學。[13 ]777這可以說是壯族地區壯漢雙語雙文教學模式的初步探索。截至1966年已有14個縣的部分小學開設了壯文課?！拔幕蟾锩遍_始后，壯文推行工作被迫停止，壯漢雙語雙文教育模式還沒有得到很好的總結就夭折了。

1980年6月，中共廣西壯族自治區黨委決定恢復推行壯文。1981年秋武鳴縣、德?？h的部分小學進行壯文試點教學，教學效果良好。1983年7月，自治區人民政府批轉自治區語委、自治區民委、自治區教育局《關于在馬山等二十二個縣部分小學使用壯文教學試點和農村使用壯文掃盲的報告》，決定將壯文進校工作在馬山等22個縣全面鋪開。1981-1989年間，廣西的壯文進校實驗工作由自治區少數民族語言文字工作委員會（以下簡稱“廣西區民語委”）主管，其指導思想是希望在壯族地區建立起從小學到大學的“一條龍”的壯語文教學系統，“爭取到1990年，壯族地區小學全部用壯文教學，” [14 ]因而在學校教育中采用的是以壯語文教學為主的語言教學模式。從小學一年級開始教壯語文，三年級或四年級才開設漢語文課；除漢語文和英語外，小學和初中各科均用壯語文教學。我們將這種以壯語文教學為主的雙語教育模式稱之為“壯語文主導模式”。

據統計，至1989年，全自治區小學壯文試點發展到45個縣306所小學1071個班，學生308791人（其中學前班211個，在校學生6059人），有22個縣開辦民族中學共22所67個班，在校學生3499人。[13 ]788

（三）壯漢雙語同步教學模式

1990年2月，自治區黨委和政府下發《廣西壯族自治區人民政府印發自治區壯文指導委員會第二次會議紀要的通知》，決定將壯文進校工作從廣西區民語委轉交區教委管理，并提出要以壯文進小學為重點，將“以壯為主、壯漢結合、以壯促漢、壯漢兼通”十六字作為壯文進小學的辦學方針。初中只開設一門壯文必修課，高中暫不推行壯文。

為了貫徹落實“十六字方針”，自治區教育管理部門總結開發出了“壯漢雙語同步教學模式”，其具體要求是：學前班壯族學生先學好壯文的聲韻母，在具有良好的壯語語音直呼能力的基礎上，從一年級開始采用壯漢雙語文同步教學的方式。壯漢同步教學的教材是一樣的：壯文教材均翻譯自漢文統編教材（除古詩文部分和漢字結構部分外）；同一篇課文用壯漢兩種語言教學，第一節課為壯文教學，第二節課為漢文教學。在教學過程中壯漢兩種語言教學相互促進、協調，共同完成一篇課文的教學任務。壯漢雙語同步教學模式要求學生具有良好的壯語基礎，比較適合農村壯族聚居區普遍說壯話的壯族學生，便于他們借助母語來促進漢語學習，同時對壯漢雙語教師的要求也比較高。

從1990年至2011年，同步教學模式幾乎是這一時期廣西壯文實驗小學壯漢雙語教育的唯一模式。至2011年秋，全自治區有26個縣（市、區）64所壯文實驗小學采用“同步教學模式”開展壯漢雙語文教學，在校生16719人。① 壯漢雙語同步教學模式還被認為是廣西獨創的一種民漢雙語教育模式，“與我國其他少數民族兄弟省區的民漢雙語教學方法完全不同”，[15 ]18為我國民族地區雙語教育模式的理論和實踐探索做出了一定貢獻，并獲得2014年基礎教育國家級教學成果獎二等獎。

（四）漢語文主導模式

2012年，自治區教育廳下發《關于印發〈壯漢雙語教育二類模式實施辦法〉的通知》，決定在壯族地區部分農村中小學實施“壯漢雙語教育二類模式”實驗。其基本特點是：在國家課程（以漢語文為教學語言）的基礎上，壯族地區有關中小學增設一門壯語文課程?！邦A備班（學前教育階段）開設壯語言類教學活動課，義務教育階段開設壯語文課程。壯語文課程屬于必修課程，納入地方課程管理?！盵16 ]由自治區教育廳民族教育處（民族教育研究中心）組織編寫二類模式教材。自2012年秋季學期開始，壯漢雙語教育二類模式教學實驗已在德?？h那甲鄉中心小學等15所學校實施。截至2014年9月，已編寫出版了從學前班到小學二年級的壯漢雙語教育二類模式壯語文地方教材，并在有關壯漢雙語實驗學校投入使用。實施壯漢雙語教育二類模式的學校（小學和初中），除增設一門壯語文地方課程、使用壯語文教學外，其他所有課程都用漢語文教學。因此，這種壯漢雙語教育模式可歸為“漢語文主導模式”。

需要說明的是，以上四種類型的壯漢雙語教育并不是明確地截然分開、歷時存在的，它們在當前壯族地區的學校教育中呈現出互相交叉、共時存在的互嵌狀態。如目前在壯族聚居的武鳴縣等地，既包括政府規劃實施的壯漢雙語實驗學校中的同步教學模式和二類教學模式，也包括農村聚居區非壯漢雙語實驗學校的雙語單文模式。[17 ]總的看來，當前壯族地區已初步形成了多種壯漢雙語教育模式共存互補的格局，有利于滿足處于不同語言環境、擁有不同教學資源的壯族中小學開展壯漢雙語教育的需要。

二、壯漢雙語教育模式的發展特征

依據雙語教育的目標和性質分析，壯漢雙語教育模式的歷時發展呈現出以下幾個鮮明的特征。

（一）壯漢雙語單文模式：以學習主流語言、文化為目的

在壯漢雙語教育發展的第一個階段，即從西漢至新中國成立初期，由于壯族只有本民族語言而無本民族通用文字，所以這一階段壯漢雙語教育模式的特征是單純地學習漢語文，接受的是主流文化教育，內容主要是四書五經等儒家經典。梁庭望指出，這種雙語教育模式的目的只是為了學習漢語和主流文化，壯語只是作為學習漢文化的一個過渡性工具。[18 ]在封建社會中，能享受學校教育的大都是壯族地區上層社會或富裕家庭的子弟，廣大壯族平民百姓的子弟往往被排除在外。[19 ]因此，通過這種教育模式培養出來的壯族知識分子數量極少。由于漢文教育完全與壯族的思維、生活和文化相脫節，所以這種崇尚漢文化的單一教育模式培養出來的壯族知識分子和官員大都對壯族文化缺乏真正的認同，甚至鄙視壯族文化。[20 ]

因此，從教育目標上看，傳統上壯漢雙語單文模式對應的是國際上的過渡型雙語教育模式，教育目的是將壯族的語言、文化同化到主流社會的語言、文化中，其實質是一種單一文化的教育，對壯族文化的傳承和發展并無積極作用。

（二）壯語文主導模式：以保護、發展本民族語言、文化為目的

在壯漢雙語教育發展的第二個階段，主要是1980年至1989年。由于自治區黨委決定自上而下恢復推行壯文，學校壯文教學即語言習得規劃成為其中的重要一環。作為民族文字管理機構的廣西區民語委以推行壯文為己任，以北方歷史上有傳統民族文字民族（如蒙古族、朝鮮族）的雙語教育模式為參照系，組織有關人員編寫了從小學到高中的系列壯語文教材，大力培訓壯文師資，深入開展壯文教學，試圖建立一套完整的壯語文教學體系。由此，廣西的壯漢雙語教育模式從之前的漢文教學變成了一邊倒的壯文教學。壯語文主導模式的教育目標旨在保護和發展壯族的語言、文字，其本質是民族語言文化教育，對應的是國際上的保持型雙語教育模式。

由于廣西各地壯語方言差異甚大，以武鳴縣雙橋話為標準音的拼音壯文推行起來有較大難度；加之壯語文主導模式在實施過程中過于側重民族語文教學，導致壯文實驗學校的漢語文教學質量相對偏低，學生的期考和中考成績普遍不理想，而現實的社會環境和社會評價（考試、升學、就業等）還是以漢語文教學成績為標準。因此，這種教育模式在一定程度脫離了客觀的社會條件和主觀的群眾愿望，特別是不能滿足壯族學生家長和社會對提高壯族學校教育質量的要求，因而到后期遭遇了諸多難題。

（三）壯漢同步教學模式：以培養壯漢兼通的人才為目的

1990年至2011年是壯漢雙語教育發展的第三個階段。1990年壯文進校教學實驗工作轉歸教育部門管理后，根據“以壯為主、壯漢結合、以壯促漢、壯漢兼通”的十六字指導方針，區教委開發出了壯漢雙語“同步教學”模式。雖然在自治區政府文件層面（如《自治區壯文指導委員會會議紀要》）還是沿襲以往的“壯文教學”和“壯文進校實驗工作”的提法，沒有明確提出“雙語教學”的概念，但在教育管理部門和壯文實驗學校的具體操作和實踐中則突出強調了“壯漢雙語（文）教學”。因為同步教學模式是以學習、掌握壯漢兩種語言文字為目標的，壯文實驗小學大都基于“壯漢結合、以壯促漢”的原則開展具體的壯漢雙語文教學，這和之前單純強調壯語文教學的模式有了本質區別。因此，我們認為這種雙語教育模式的特征在本質上是雙語教學，即強調兩種語言的結合和兩種語言文字的學習。壯漢同步教學模式的教育目標是“壯漢兼通”，即培養壯族學生學習和掌握壯、漢兩種語言，在接受主流文化教育的同時傳承民族文化。這一模式對應的是國際上的雙向/雙重型雙語教育模式。

雖然同步教學模式旨在培養“壯漢兼通”的壯族學生，但有研究表明，實施該模式的一些學校往往只注重其中的“以壯促漢”而有意或無意地忽視了“以壯為主”，壯漢雙語文教學工作的主要目標是學好漢語文，壯語文學習成為一種形式。[21 ]

（四）多樣化的壯漢雙語教育模式：因地制宜開發雙語教育的多重功能

2012年，自治區教育廳印發了《壯語文課程標準（試行）》《壯漢雙語教育二類模式實施辦法》等文件，決定在壯族地區的部分中小學實施二類模式教學實驗。同時，原有的壯漢雙語同步教學模式（主要針對壯語基礎生源較好的學校）也給予保留和完善。此外，非壯漢雙語實驗學校仍然存在傳統意義上的壯漢雙語單文模式。這樣，當前壯族地區的學校教育就出現了多種壯漢雙語教育模式并存的格局。自治區教育行政部門也不再指定哪一種模式占主導，或是要求推行某一種模式，而是強調“針對壯族學生實際和各年齡段學生的語言狀況、語言接受能力的不同，課堂教學采取不同的教學方法”，“根據學生的特點，不斷改進課堂教學模式和教學方法”，[16 ]允許學校根據本校的實際情況去選擇適當的壯漢雙語教育模式?？梢?，“適切性”是當前壯漢雙語教育模式選擇和實施的關鍵。

此外，自治區教育部門對壯漢雙語教育的功能定位也有了較大拓展，不再把它局限于語言教學（包括單語或雙語教學）的層面上。2012年下發的《廣西壯族自治區人民政府辦公廳轉發自治區教育廳等部門關于進一步加強壯漢雙語教育工作意見的通知》和《壯語文課程標準（試行）》等綱領性文件指出，壯漢雙語教育除了“以壯促漢”的語言教學功能外，還具有兒童智力開發、教育質量提升、民族文化傳承、壯漢兼通人才培養等諸多功能，因而學校和教師在教育教學實踐中應積極開發壯語文教育的多重功能。

因此，我們可以認為，現階段壯漢雙語教育模式呈現多樣化的格局，其目標也不再局限于單純的語言文字教學，而是因地制宜地開發壯漢雙語教育所具有的多重功能。

三、壯漢雙語教育模式的主要影響因素

影響壯漢雙語教育模式的發展變遷的因素有多種，本文主要從語言環境、語言認同兩方面分析。

（一）語言環境

歷史上壯族沒有本民族文字，壯族群眾在家庭和社區的日常生活交際語言都用壯語，只有少數人上私塾或學校接受漢文教育，因此出現了語（言）文（字）斷裂的狀態。[20 ]由于語言差異，導致壯族人在學習漢語文中母語（壯語）思維和第二語言（漢語）思維不同步，學習難度大，在壯漢雙語單文模式下能讀書入仕的人畢竟只是極少數，這樣就造成了壯族地區學校教育質量的低下。

1957年廣西推行壯文以來，拼音壯文因簡便易學曾一度迅速推廣。1958年至1960年，學習壯文的群眾達290多萬人，其中達到脫盲水平的有70多萬人，有120多萬人學會了聲、韻、調和簡單的拼寫、造句。[13 ]778當時為了創造拼音壯文的使用環境，在政府公文、掃盲、報刊、書籍、廣播等許多場合都開始使用壯文，至“文化大革命”前壯文已有一定的語言使用環境。20世紀80年代初期拼音壯文恢復推行，間接促進了當時壯語文主導模式的實施。

但到了20世紀80年代中后期，隨著改革開放的深入，以漢語文為載體的大眾傳媒（報刊、廣播、電視等）的廣泛傳播，民族地區經濟的快速發展，少數民族對外交往的日益增多，壯文本已狹窄的使用空間進一步縮小，主要局限于政府公章、單位牌匾、文藝創作、民族研究、壯漢雙語文實驗教學及少量的報刊、書籍和影視廣播等領域。相比之下，少數民族對國家通用語言文字的需求進一步提高，在升學、就業、工作、交往等方面，一邊倒的是使用漢語文的社會環境?！皩W而無用”成為壯文教學發展的最大瓶頸。在這種“以漢為主”的社會語言文字使用環境下，學校教育大力推行壯語文主導模式已顯得不合時宜。

壯漢雙語同步教學模式從1990年開始在壯文實驗小學實施，其前提是學生具有較好的壯語基礎，該模式在實施初期也取得了較好的教學效果。進入新世紀以來，特別是2001年《中華人民共和國通用語言文字法》頒布實施以來，隨著大眾媒體的進一步普及（特別是網絡、手機等新媒體的興起），少數民族地區流動人口的增加，壯族地區的雙語社會環境和家庭語言代際傳承狀況有了較大變化。一個明顯的趨勢就是壯族兒童中以漢語為第一語言的人數比例不斷上升。筆者的調研表明，2013年以來，在壯族聚居的武鳴縣縣城及鄉鎮的壯文實驗學校中，60%以上的壯族學生入學前第一語言已不是壯語而是漢語。因此，當前壯族地區中小學生的家庭語言背景具有多樣性，其中既有第一語言為壯語的，也有第一語言為漢語的，還有基本掌握壯漢雙語的。壯族兒童家庭語言背景的嬗變，無疑給以標準化的壯漢“同步教學”模式帶來了新的挑戰。武鳴縣XH鎮Z小學一位壯文教師在接受訪談時說：“現在的（壯族）小孩都不會說壯話，跟爺爺、奶奶、爸爸、媽媽都用普通話交流。即使是壯漢雙語老師，在家里也很少主動和自己的小孩說壯話，一個班有時80%到90%的學生都不會壯話。所以，學校老師教起壯文來非常困難?！覀儸F在變成‘以漢促壯而不是‘以壯促漢了?！盵17 ]

學生家庭語言背景的變化給學校雙語教育帶來的問題是：民族語文教學并不一定是少數民族學生的第一語言教學，即學生的族裔身份和他（她）在家庭、社區中習得的語言并不相符。從語言習得規劃的角度審視，以往的壯漢雙語教育主要針對第一語言學習者（具有壯語背景的壯族學生），在教學中讓學生借助母語（民族語）學習第二語言（漢語），而今后壯漢雙語教育模式和教學方法的改革，應盡量滿足來自不同層面的家庭語言背景的壯族學生——特別是來自城鎮的第二語言學習者（具有漢語背景的少數民族學生）——的學習需求。這對于壯漢雙語教育的規劃者和實踐者而言，確實是一個值得高度關注的問題。在這方面，新加坡華語教育的經驗可以給我們提供一定啟示。有研究表明，基于華人家庭語言環境的變遷，近年來關于新加坡華語教育是第一語言教學還是第二語言教學在語言教學和規劃領域爭論不休，而教學改革的總體趨勢是向二語學習（英語背景學生）傾斜。[22 ]50-51

（二）語言認同

盡管壯族是中國人口最多的少數民族，說壯語的人口在中國少數民族中也位居第一，但壯族對本民族的語言認同并不十分強烈。國外學者克洛斯（H·Kloss）、弗格森（C·A·Ferguson）及斯圖爾特（W·A·Setward）等研究發現，語言地位和語言認同并不能簡單地取決于操某種語言的人口數量。與說某種語言的絕對人口數量相比，經濟、政治、文化宗教等因素對語言地位的影響更大。[23 ]49就壯族的語言認同而言，其影響因素主要包括：（1）該語言及語言社團的社會經濟地位；（2）該語言對比其他語言/方言的社會聲譽；（3）該語言是否具有大傳統（Great tradition）。

首先，壯語的社會經濟地位相對較低。從歷史上看，雖然壯族是廣西的原住民族，但由于方言土語甚多、差異較大及歷史、政治、經濟和文化等因素，壯語始終未能形成一種主導方言或完全的本民族共同語，各方言土語區人民之間的交際往往都以漢語為中介語。[11 ]108反之，漢語自秦漢進入廣西以來，就因其承載先進的文化和技術而逐漸處于強勢地位，在宋代以后一直是廣西各民族的通用語言和官方語言，享有較高的社會經濟地位，“在壯族地區，主要的政治經濟文化中心城市使用的語言是漢語而不是壯語”，[10 ]65壯語只是一種主要用于家庭和社區內部的“鄉村語言”，社會經濟地位不高。在古代，壯族人要想改變自己的社會經濟地位，往往通過讀書入仕，接受壯漢雙語單文模式的教育，即漢文化教育，這就導致壯族知識分子和壯族官員普遍缺乏文化自信，甚至“親漢疏壯”，以學習、攀附漢族為榮。

其次，壯語與廣西境內的其他語言/方言相比，屬于“低聲譽”語言。廣西區語委2000年組織的語言調查結果表明，認為普通話“比較有社會影響”和“很有社會影響的”分別占調查對象的19.89%和67.62%，即87%的調查對象認為普通話社會影響力較大，這一比例遠高于其他語言或方言。關于“今后國內交往中比較重要的語言”（多選題），選擇普通話、西南官話（桂柳話）、粵語邕潯話（南寧話）、壯語者依次為96.1%、15.5%、5.57%和5.26%，而調查對象中說壯語的占35.56%。[10 ]187可見，壯語在廣西境內的聲譽不僅低于普通話，也低于西南官話、粵語等漢語方言。壯族在講普通話時夾雜著壯語口音的“夾壯”現象甚至成為一些人茶余飯后的笑料?！霸趶V西，人們說普通話時夾雜地方口音如‘夾官、夾白、夾玉林、夾全州等是客觀存在的，有的夾得還相當嚴重，但是唯獨‘夾壯成了一個特定的、略帶歧視的貶義詞。各地還流傳著許多嘲笑‘夾壯的笑話?！盵24 ]

最后，壯語并不是一種具有“大傳統”的語言?！按髠鹘y”（Great tradition）與“小傳統”（Little tradition）的術語，最早是由美國人類學家芮德菲爾德于1956年提出，用以說明在一個文明社會內部存在著兩種不同層次的文化傳統，“大傳統是在學堂或廟堂之內培育出來的，而小傳統是自發地萌發出來的，然后它就在它誕生的那些鄉村社區的無知的群眾的生活里摸爬滾打掙扎著持續下去?！盵25 ]95在學術界，“大傳統”與“小傳統”對應的是精英文化與通俗文化，都市文化與鄉村文化。在廣西，漢語（文）是由城市統治階級和知識分子等精英階層掌握的正式書寫文字系統，漢語文通過與國家政權的結合，“掌握了書寫歷史的權力與主導話語”，[26 ]80且具有豐富的文獻典籍和文學作品，是一種具有“大傳統”特點的語言。而壯語則是由下層社會的普通村民、平民大眾在日常生活中口耳相傳的非正式的口頭語言系統，缺乏相對應的文字和文獻記載本民族語言文化，是流行于鄉村民間的“小傳統”語言。

歷史上，由于沒有本民族通行文字，壯族一些道公、歌師、民間文人常借助于漢文記錄壯語（即民間的“土壯字”“古壯字”，借用漢字的偏旁部首來構架和書寫壯語），實際上這是“小傳統”的壯語對“大傳統”的漢語的一種采借。由于壯族地區沒有拼音文字的傳統，很多壯族群眾認為上學就是“學漢字”，文字就是方塊字，彎彎曲曲的字母是外文或英文。[27 ]甚至在《壯文方案》頒布后，還有人認為拼音文字是蘇聯專家造的，不是壯族自己的文字。部分壯族群眾對拼音文字有一種根深蒂固的不認同甚至排斥心理。拼音壯文推行的舉步維艱，與壯族對語言文字認知的傳統文化心理也有莫大關系。

因此，從歷史和現實中人們的語言認同來看，由于缺乏用以記載本族語言的文字傳統和文獻典籍，壯族地區的中小學不宜像北方有傳統通用民族文字的少數民族一樣，實施“一條龍”式的壯語文主導教學模式，而是要根據本地區實際情況并結合學生及家長的語言教育需求，選擇適宜的壯漢雙語教育模式。

結 語

廣西壯漢雙語教育模式的發展歷經壯漢雙語單文模式、壯語文主導模式、壯漢雙語同步教學模式和漢語文主導模式等形態，其教育目標和性質呈現出從漢語言文化教育→壯語言文化教育→培養壯漢兼通人才→開發雙語教育多重功能的不同內涵及時代特征。壯漢雙語教育模式的發展變遷既受到語言環境變化等外在客觀因素的制約，也有語言使用者的語言認同、語言態度等內在主觀因素的影響。目前，壯族地區的學校教育中出現了多種壯漢雙語教育模式并存的良好格局。壯族地區中小學應根據壯族兒童的語言背景和社區語言態度，以及學校的師資、教材等教學資源，結合教育行政部門提供的政策，科學選擇適宜本地區本學校的壯漢雙語教育模式，其出發點應是在學習國家通用語言和本民族語言的基礎上，促進壯族兒童的智力發展，保護和傳承民族文化，提高教育教學質量，培養“壯漢兼通”的優秀人才。

壯漢雙語教育模式變遷的研究，可以給我國民漢雙語教育規劃提供一些有益的啟示：（1）歷史、文化、社會、政治、經濟等因素對雙語教育的影響程度，可能遠遠大于教育因素和語言因素本身；（2）雙語教育從來不只是教育部門或學校內部的工作，它與社會整體生態系統緊密相連，理想的雙語教育規劃應與更大范圍內的社會整體規劃的目標保持一致；（3）雙語教育的宗旨不應僅局限于語言文字教學本身，而是實施多元文化教育，培養“民漢兼通”的多語多文化人才；（4）雙語教育規劃的實施應積極關注和回應受教育者的需要，即雙語教育規劃與政策的制定與實施，宜更多地采取自下而上的“協商”與“合作”策略；（5）雙語教育規劃的改革應與時俱進，根據社區語言環境、學生語言背景、群眾語言態度等因素的變化，及時給予調整、修訂和改進。

（本文在寫作及修改過程中參考了廣西師范大學教育學部楊麗萍教授及中央民族大學少數民族語言文學系張艷博士的建議，特此致謝。）

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