轉化預設，促進生成，構建“動態生成性”課堂

馬忠雄

摘 要：課堂教學是師生互動、智慧生成的主要陣地，生成性的課堂對學生的終身發展、對教師的專業成長大有裨益。教師在教學時應積極創造生成機遇，適時、巧妙地將課前預設轉化為生成性教育資源，努力構建“動態生成性”課堂。

關鍵詞：調整教學預設；轉化生成資源；“動態生成性”課堂

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）08-0027-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.08.016

生成性教育資源，是對教育過程中包括學生的認知、情感變化，師生生命活動中的多樣性和教育環境的復雜性、多變性等一切可變性因素的概括，是對以往強調過程的預設性、計劃性、規定性的一個重要補充和修正。課堂教學中的生成性教育資源，尤其具有偶發、即時、隨機、不固定、無法預測等特點，這就要教師“慧眼”識“資源”，去糟粕，取精華，制造新問題的“生長點”，尋找拓展延伸的新“契機”，引導學生深入探究，為新的生成提供支點和空間，提升課堂教學的意義和價值。然而，我們遺憾地發現，當前的課堂教學雖然具有一定的互動和交流，但很多教師仍然按照教案設定的程序組織教學，對于部分學生領異標新的創造性思維，不少教師往往“失察”甚至“失控”，有時對其簡單否定，有時甚至橫加指責，而個別具有些許生成性傾向的課堂似乎也只為追時尚，趕時髦，或表現為一時的虛假繁榮。學習，主要不是知識系統的構建，而是一個能力構建、素養提升的過程，基于此，筆者認為將教學預設適時、巧妙地轉化為生成資源，促進學生有效生成十分必要。

一、轉化預設

首先，預想多種可能——課堂生成的前提。課堂上教師面對的是一個個鮮活的生命，師生活動面對的是紛繁蕪雜的生成性資源。要高效利用這些生成性資源，就必須扎實備課，預設好每個教學環節，預想諸多可能，厚積薄發，充分考慮可能出現的所有情況，每種情況如何處理，并制定相應的切實可行的應對方案?？梢?，課前預設是落實教學目的的具體方案，是課堂生成的重要前提，強調生成并不意味著忽略預設。

新課程理念認為，要想真正調動學生的學習興趣，不斷激起學生的新的求知欲望和思維亢奮，并且使學生將理解了的概念和規則轉化為一種辦事能力，從而打造具有生成意義的課堂，最好的方式就是預設變式訓練，如歸類法、比較法、分解法、變序法、輻射法、遷移法、競賽法、表演法、游戲法、圖表法等。教師要充分運用自己的教育智慧，為生成性的課堂奠定扎實的物質基礎。

其次，整合重組預設——課堂生成的關鍵。教師備課時要多角度、全方位、多層次地認識、把握教材，并對教材進行有效的整合重組。課前預設時，要調動自己的智慧，在突出重點、彰顯難點的基礎上有機聯系、強化啟發，激活教學預設，使教材內容更加新鮮、別致、深刻，更加貼近學生，貼近生活，從而形成更有“個性”的教材。通過課前整合重組、課中碰撞交流、課后延伸拓展，原有教材被充分激活，其內涵與外延達到最大化，課堂教學內容就會遠遠超出原有的范圍?！敖虒W成功的重要前提之一就是要重新激活書本知識，使知識恢復到鮮活狀態。在多向互動和動態生成的教學中凸顯知識的活性?！比~瀾教授的這句教育箴言從一個側面強調了整合重組教材內容的重要性。

再次，采取靈活控制——課堂生成的抓手。課堂教學中要及時捕捉那些具有生成意義的突發因素，采取彈性控制措施，通過積極暗示，努力使之轉化為可供利用的有效資源。教學預設要盡可能地優化組合，凸顯自主學習和互動交流的環節，給學生留足自主思維的時間和空間，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度。當然，課堂生成的關鍵在于教師能夠快速、準確、巧妙、機智地應對突如其來的各種教學質疑、偶發事件和自身失誤，在靈活控制的基礎上做到細心觀察、沉著冷靜、果斷謹慎、掌握分寸。

二、促進生成

在構建“動態生成性課堂”的過程中，師生處于雙邊參與的動態進程中，教師必須明確學生思維應有的培養方向，見機行事，隨時捕捉學生身上閃現出來的哪怕是一鱗半爪的生成性信息，并及時而適當地判斷重組、堵導變通，隨機調整，點撥引導，巧妙暗示，從而激活課堂教學，促進課堂有效生成。

更多的時候教學生成的臨場變化和課前預設存在差異，因為教學的開放和學生的差異，使得課堂呈現出復雜性、豐富性和隨機性。當教學不再按照預設展開時，學生的心智活動存在著“安全”隱患，出現焦慮、無助、不安等狀況，這時候教師要根據課堂特定的生態環境，開放學習空間，提供生成可能，互動合作交流，創造生成機遇，調整教學預設，轉化生成資源，“動態生成性”課堂的構建才能成為可能。

首先，當學生思維出現阻滯狀態時，教師要用“疏導法”加以調節。學生思維受到某些因素的干擾而成為封閉狀態時，教師要針對其思維的“阻滯點”巧妙質疑，使學生萌發新的思維，開拓新的思路，并從學生的角度換位思考，幫助其打破思維定勢，從而獲得有價值的生成性成果。

其次，當學生思維出現孤立狀態時，教師要用“轉換法”加以調節。有時學生思維會形成固定的孤立格局，走進思維的死胡同，這時教師宜采用討論法轉換學生思維，讓學生集思廣益，相互啟發，使思維呈現多層次、多視角、多方位的立體局面，從而走出孤立狀態。

再次，當學生思維出現偏差狀態時，教師要用“引導法”加以調節。當學生思路沒有朝著教師預設的目標發展而走上了岔道，陷入思維誤區時，教師可通過對學生思維誤區的分析研判，及時點撥引導并強化訓練，舉一反三，揭示事物的內在聯系和本質屬性，從而克服思維的偏差。

第四，當學生思維出現新意時，教師要用“激勵法”加以調節。當發現學生的思維有新意和創意時，教師要趁熱打鐵，激勵學生把思維從識記性引向識別性，進而引向推理評價性的高層次，教師要抓好一切稍縱即逝的生成性機遇，充分體現教師的主導性原則、學生的主體性原則和教學相長的總體原則，利用“臺階法”把學生思維引向深入，給學生留下不斷思考的余地。

總之，生成性的課堂應以教師為主導，以學生為主體，以動態生成為主旋律，以自主學習、互動學習為基本手段，引導學生在情境感染、心靈感動的互動過程中，內化知識、建構意義、張揚個性、完善人格，促進學生綜合發展和最佳發展，進而全面提高綜合素養。從促進師生發展的角度看，改變凝固不變的課堂教學模式，尊重學生的獨立性、創造性、能動性，開發課堂教學中的生成性資源，構建“動態生成性”課堂具有長遠意義。

參考文獻：

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[2] 吳世洲.小學信息技術教學中生成性資源的開發策略[J].教師，2015（36）：106.

[責任編輯 馮紅偉]