兩岸成人教育學學科專業培養比較研究

徐海寧+王文婷

【摘要】學科教育是一種烙有社會文化印記的學科性實踐活動，其課程建設需承載學科領域的系統性邏輯知識體系，培養方案也應折射出社會對人才的需求和定位。學校課程設置、課程結構、培養方案的設定不僅關系到教育目的的有效落實，也關系到人才成長的質量問題。鑒于此，文章從臺灣和上海的成人教育專業學位點、培養方案及課程設置進行比較研究，冀望從中發現兩地在成人教育學科發展的異同點，以期對祖國大陸的成人教育學科的專業發展提供借鑒。

【關鍵詞】成人教育學科；臺灣；祖國大陸；比較研究

【中圖分類號】G72【文獻標識碼】A【文章編號】10018794（2017）03008006

成人教育是發展終身教育最直接的表現形式，而成人教育學學科的發展也是近二三十年的事，這是成人教育朝著專業化發展的新階段?，F階段，我國研究生教育與培養面臨諸多困境與挑戰，主要表現在招生數量與質量下滑、培養過程的功利化傾向、課程設置的平扁化傾向、教育資源的貧血化傾向等方面。[1]這些問題在成人教育專業尤為突出，因此，深入探討成人教育學學科在培養人才方面的現存問題，澄清事實，將對本學科的課程建設和培養方案的厘定產生巨大現實意義。

一、發展概述

（一）臺灣

臺灣成人教育學專業培養起步較早。1985年，臺灣師范大學社會教育學系設置了碩士班，是大學開設成人教育課程的開始。1993年，中正大學設成人及繼續教育所和高齡者教育所。同年，高雄師范大學設置了成人教育研究所。隨后，玄奘大學和暨南大學分別于1995和1999年設立了成人教育與人力發展學系和成人與繼續教育研究所。并且，這五所院校在地理上分布合理，北部2所、南部2所、中部1所，均衡發展。從院校類型來看，師范類院校有2所，綜合類院校有3所。臺灣雖只有5所院校，但培養的在校本科生達400余人，碩士研究生有600余人，博士生也有120名左右，總體培養人數近1 200人。同時，從層次結構來看，臺灣地區成人教育學專業人才培養基本形成了本科、碩士（在職碩士）、博士的完整體系，甚至還包括眾多的進修班和碩士在職班。

（二）祖國大陸

祖國大陸的成人教育學專業起步較臺灣略晚，1993年華東師范大學首先開設成人教育學專業碩士學位點，并于2004年創立成人教育學博士授予點。截至2015年，以成人教育學碩士進行招生的院校有34所。從地域上看，目前大陸成人教育學專業碩士學位點所屬院校主要分布在東部沿海、北部沿海、南部沿海、黃河中游、長江中游和西南地區，其中東部沿海地區占近三分之一的數量。本文將以上海地區的成人教育學專業為例，包括華東師范大學、上海師范大學、上海外國語大學和同濟大學（同濟大學職業技術教育學院下不設成人教育學二級學科，僅作為研究方向，本文將同濟大學也列入研究范圍）。

祖國大陸在校碩博生的總數約為350名，其中上海地區該專業在碩士研究生的總體人數約為64名，博士研究生約為10名。從層次結構上看，祖國大陸成人教育專業人才培養僅設碩士研究生和博士研究生，整體培養結構失衡，表現在：

第一，本科和在職碩士缺失。首先，本科缺失，使得該專業碩士生階段的招生具有極強的“包容性”，學生跨專業，有利于學科交叉和滲透，但也存在一定問題。其次，在職碩士缺失，致使成人教育學理論與實踐相互轉化問題亟待解決。

第二，博士階段招生過少，相比臺灣的20名在校博士，大陸只有13人，其中華東師范大學10人，西南師范大學3人（據學校官網查閱錄取名單，截至2015年6月份）。大陸成人教育學層次結構不健全，且人數較少的現象，與大陸成人教育發展的水平低緊密相關。

二、培養方案

（一）學分體系

1臺灣

中正大學是臺灣地區成人教育專業發展較早、結構層次相對完善的高校，因此將作為臺灣地區成人教育學專業發展的案例進行分析和比較。

2上海

3比較分析

學分要求。臺灣地區設有成人教育學本科階段，對本科生畢業修得學分作出明確規定，如中正大學為129學分。此外，學士班的培養，在注重通識教育的同時，加大專業課程的培養力度，也為學生的個性發展提供大量的自由選修課程。碩士層面，中正大學將32個學分分布于研究方法、基礎理論、核心課程和專業發展四個系列，比重分別為22%，22%，28%，28%。大陸高校對成人教育學專業的碩士研究生的修業分數的規定相差不多，最高當屬上海外國語大學的33學分，其次是華東師范大學的31學分，上海師范大學和同濟大學學分要求較低，分別為27和28學分。大陸高校在該專業要求的修業分數總體上略低于臺灣地區，同時，大陸高校都設置一定數量的公共必修課，大致占5—8學分。另外，部分院校還設置專業課程之外的其他必修課程，專業課相關課程的比重平均在78%左右（24個學分上下）。比較之下，大陸院校對專業課相關學分要求低于臺灣院校，這將影響成人教育學專業整體的培養水平和質量。其次。在博士階段，臺灣師范大學和中正大學分別要求30和24學分，其課程性質類似碩士研究生的課程性質，該學分全與專業課和專業能力掛鉤。而華東師范大學要求15學分，比臺灣師范大學的學分要求低了50%，而15學分中仍需“讓路”給6分的公共必修課，專業課培養僅占9學分，對學生的修業學分方面的硬性要求較低，但在學術交流活動、科研及科研成果的發表方面則給出具體的要求，更為強調學生的自主學習。

必修選修方面。臺灣地區的高校，不管是本科、碩士（在職碩士）還是博士階段的選修學分大都壓倒性地超過必修課程（除卻本科階段中正大學對該專業培養的必修課程占比超過選修課程）。中正大學在碩士研究生、在職碩士、博士的選修課占比分別高達56%，89%和75%。高比例的選修課程給予了學生更多的自主性，學生可以很好地結合自身興趣點進行課程的選擇和培養計劃的設定，這也是創新型人才培養的舉措之一。而華東師范大學雖設置的必修、選修種類較多，但事實上，在碩士階段，必修學分為22分，選修為9分。在博士階段，必修學分為13分，選修僅有2學分。大陸的大多院校都有這個問題，必修比例超過選修，甚至有些選修就是形式，選修也變成必修，學生無法很好地根據自身情況選擇合適的課程，這也是祖國大陸成人教育學發展不完善的表現之處。

（二）核心能力培養

1臺灣——以高雄師范大學為例

2祖國大陸

祖國大陸的核心能力的培養大都從屬于培養目標之中。如華東師范大學強調掌握堅實的理論基礎、培養現代教育理念和創新精神、獨立從事成人教育理論研究和實踐研究等；上海師范大學則把獲取堅實而系統等理論知識、獨立從事科學研究工作、從事成人教育研究和實踐工作（包括教育行政機關管理、成人學校的教學管理、企事業人力資源管理和培訓等）作為學生核心能力的培養。上海外國語大學重視學生扎實的成人教育學理論基礎和專業知識、在成人教育領域創新和開發能力，具有基本跨文化交際能力和獨立從事專業研究的能力，獨立從事有關職能部門的管理工作（包括成人高等院校、科研機構、社區組織及企事業單位的教學與培訓）。同濟大學在學生培養中更為偏重核心能力，包括：堅實的教育科學基礎、掌握現代教育技術和管理手段，在教育管理、教育行政、教育技術、職業教育及技術培訓、企業人力資源開發及管理、心理健康教育等領域之一具備較高的專業工作技能。

3比較分析

臺灣高校在學生培養方面一貫是從學生角度出發，告訴學生哪些是專業中的核心能力，進而圍繞核心培養能力，開設輔助核心能力的基礎能力相關課程，而基礎能力和核心能力與學生未來專業發展掛鉤，所有的課程都圍繞學生的所需掌握的能力和發展進行設置。同時課程的開設，兼顧學生的興趣，通過跨域課程進一步激發學生個性化能力培養。這是一個環狀的、序列的、整合的、發展的模式，可以給學生構建清晰的能力架構和發展路徑，學生在清晰的路徑指導下，進行專業學習必然會游刃有余。大陸的核心能力、基礎能力、專業發展并未建構起統一的規劃，培養目標也不能全面地詮釋學生所需各個層級的能力，核心能力的構建不能有效地與課程群建立意義聯結，目標和輸出的結果并不能準確地一一對應，各層級的能力培養與課程建設還需進一步完善。

三、課程設置

（一）臺灣

1課程設置中邏輯起點問題

在課程理論上，課程設置的依據有三，即學科知識因素、社會因素和學生因素。[2]大學課程設置邏輯起點亦可以以上述三類依據為出發點，依據學科邏輯起點設置課程反映的是文化屬性；依據社會因素為邏輯起點的課程設置反映的是社會屬性；依據學生因素為邏輯起點設置的課程體系則反映人本屬性。大學中的課程設置要平衡三者之間關系，但側重點依舊有所區別。臺灣傾向于學生本位，課程設置滿足學生的需求及個性化的專業發展，著重解決的是學生學習與未來發展問題?？缬蛘n程的設置則體現學科（大學）屬性，而實踐類課程則是與社會、市場接軌的標志，通識教育則是全局層面的象征。因此，臺灣的（成人教育學）課程設置遵循的邏輯是：以學生發展為基點的，輻射學科、社會（市場）和全局的平面環繞型結構。

2課程結構

臺灣中正大學的成人教育學專業在課程設置中很注重培養的整體性、系統性、發展性，這體現在學士班、碩士班到博士班的三個培養階段。每個階段都在課程架構圖中體現了從學科基礎能力的培養，到核心能力的培養，進而溝通未來的專業發展，形成了一貫的、統整的課程和能力對接。圖1是2015學年（按臺灣地區區分學年是104學年）中正大學成人教育碩士班的課程架構圖。在基礎能力培養方面，臺灣把研究方法置于首位，認為這是開展成人教育學研究的方法論基礎。其次，碩士研究生可以從成人教育學、成人教育哲學、成人教育社會學、比較成人教育以及成人發展與老化五門課中選擇2門作為基礎理論課程進行學習。進而，在核心課程設置上，從成人教學與學習、行政管理和成人教育方案規劃與評價三個向度劃分學習內容，供學生進行選修。最后，專業發展課群和實習課程則圍繞學生未來發展的四個方向開設，分別是公私部門人力資源發展、社區教育、數位學習、成人咨詢和輔導。（二）上海

1課程設置中邏輯起點問題

大陸的課程設置首先要符合國情，其次依據市場變化不斷調整課程結構，同時積極整合學校內部課程資源體系，打通院系壁壘，增添跨域課程。學生在此基礎上進行必修和選修的學習，學生的個性需求和專業發展具有一定條件和限制。因此，大陸課程設置的邏輯起點是自上而下式的線性結構：國家—社會—學科（學校）—學生。

2課程結構

大陸在課程設置上，普遍采取的分類方法是四大類，即學位公共課、學位基礎課、學位專業課必修及專業課選修。這里以上海外國語大學成人教育學專業的課程設置為例，除去政治、英語等學位公共課的22%左右比例后，學位基礎課的設置比例占12%，涉及教育研究方法等基礎性學科。此外，專業課必修占比30%，側重于終身教育與學習型社會、成人教育理論與實踐、成人教育課程設計與開發、人力資源開發、國別研究。專業課方向的選修也依據學校自身特色設立成人外語教學理論與方法、國際成人教育文獻選讀、成人教育論壇（英、漢）等課程。同時，課程設計上還考慮跨學科選課和學術實踐環節，各占2個學分。

（三）兩岸成人教育學專業課程建設的比較與反思

從宏觀上講，大陸上海地區課程設置模式基本相同，學位公共課的占比較大，最高的是華東師范大學約占26%，上海師范大學最低，但仍占19%。必修課程方面，臺灣的大學更注重方法論層面和理論基礎，開設成人教育理論、心理、社會學、哲學、科學和統計方法，比較系統，安排合理。上海地區的課程設置更為具象化，沒有成型的理論基礎架構。涉及到成人教育理論、課程開發、人力資源和研究方法等。選修課程方面，臺灣大學選課框架的構建較為完善，緊密與學生的核心能力的培養、專業發展相對接。大陸選修課程系統較為凌亂，存在因人設課、因課設人的問題，不能很好地從學生的能力本位、專業發展教育開設課程。

從微觀上看，在學位基礎課上，上海地區該專業僅設有教育研究方法，沒有涉及教育統計學相關課程，不利于學生后期進行量化研究。另外，跨域課程在大陸設置的不夠完善，不能很好地與其他學科背景、社會環境相融合。如何走出自己的學科“圈”，多與其他學科碰撞、交流，是保持創新和活力的重要舉措之一。同時，與社會和時代接軌的實踐課程的設置也是大陸值得學習的一方面。最后要將學科發展路徑與學生的專業發展緊密結合，整合與培養學生基礎能力、核心能力和專業發展對應的課程包，從更系統的視角去看待課程設置與能力的培養、未來發展的關系。

四、啟示與建議

（一）重塑培養范式，構建以職業發展能力培養為核心的培養模式

課程體系要與研究生培養目標、能力發展相匹配。大學課程設置的知識模塊不是封閉的“金字塔”形狀，應該是開放的“知識樹”狀態，課程設置的價值取向應堅持技術知識本位、知識能力本位和做人本位的有機統一。[3]因此，大陸成人教育學科的教學模式應著眼于成人教育發展實際和改革動向，從社會化和市場化視角審視專業人才培養的能力建設問題，試圖打破傳統的目標不清、方向不明、定位不準的學科型教學模式，建立起以學生的社會專業發展為指向的，統籌基礎能力、核心能力和專業發展的培養模式，為學生搭建清晰的課程地圖及未來職業發展專業能力路徑。同時，培養方案的多元化取代標準化和同步化，設置多類型、多層次的課程結構以適應不同學生的多重興趣取向和發展取向。

（二）優化公共課結構，以課程創新積淀廣博基礎

臺灣大學在本科階段，很注重通識課程教育。從宏觀上看，通識教育是建構專業基礎知識的根基，是一項跨學科、跨領域的教育活動，又是具有整合性與貫穿性的課程。從微觀上看，通識教育中的博雅教育，能夠陶冶學生性情，培養學生價值與道德判斷、思維習慣、解決問題等能力，進而達到全人教育的境界。此外，通識教育以學習者為本，融合專業課程，是構建“核心能力”的必要環節。大陸高?？尚Х屡_灣關于通識教育類課程，優化公共課程結構，改變現有的以政治和英語為主的較為單一的局面，添設具有中國特色或地方特色的廣域課程，賦予成人教育學研究生必要的價值標準和人生態度，拓寬學生的專業范圍，為學生的專業發展提供廣博的基礎。

（三）增加選修課比重，促進跨學科領域的知識創新

創新能力的培養不是一項孤立的行為，而是以學科新概念、新思維、新動態為向導，以夯實的基礎知識為基點的多元培養過程。臺灣成人教育學專業的選修課基本可以達到60%以上，同時還有部分課程可在系內外、校內外、甚至臺灣以外自由選修。學生可以根據自身的興趣取向進行選課，個性化的培養方案將幫助學生積累廣博的學業基礎知識，能夠適應不通類型的成人教育機構和市場化的崗位，為學生今后發展奠定較為寬廣的平臺。因此，擴展選修課的范圍和門類，加強選修課程在文理科之間、理工科之間、基礎應用之間的交叉與滲透，[4]充分體現寬口徑、強能力和重創新的原則，有利于幫助學生形成個性化的網狀結構知識，進一步培養學生獨立思維和進行科技創新的能力。

（四）建立廣泛的社會聯系，倡導多領域的學術實踐

一方面在課程設置方面，有目的性地設置旨在指導和提升學生就業能力和實際工作能力的課程，指導學生發現、研究、設計、驗證、解決社會性問題。例如，同濟大學成人教育學方向的課程設置更加“面向企業”，其中職業培訓體系設計等課程的設置，針對工作情景和職場文化的理念更為突出。

另一方面，課程學習之目的是為了促進學生的全面發展，包括理論層面和實踐層面。要把理論層面的知識轉化為實際技能、工作態度、分析和解決問題的能力，則需要將學術實踐作為“練武場”。

成人教育學專業應積極而廣泛地與社區、企業、繼續教育行業等建立合作關系，加強學校與實務屆聯系。在強化學生就業競爭力，縮短學用落差的同時，也幫學生樹立了新型的、與社會發展相適應的教育理念。

最后，需要指明的是上海地區的成人教育學學科對于學術實踐方面雖然有相關規定，但實習機制并不完善，在實施、監督和評價方面有待進一步優化和完善。

（五）優化基礎課程，從應用視角審視國際化發展趨勢

首先，基礎理論課的設置應多強調其應用前景，實現理論的拓寬和加深，加強對研究生思考能力和判斷能力的培養。[5]臺灣中正大學將成人教育哲學、成人教育學、成人教育社會學、成人發展與老化、比較成人教育及研究方法群課程作為基礎課程，且體系統整較為連貫、全面。這則提示大陸院校在成人教育專業的課程設置方面，需要進一步整合校內各院系基礎與專業課程，為學生構建未來發展的生涯路徑，達到厚基礎、寬口徑、強能力的發展目標。

其次，成人教育學研究生的培養應面向國際化，培養具備國際視野、國際理解與跨文化交流能力。此外，添設反映學科前沿、適應學科交叉的國內外綜合性學術講座或論壇作為學習課程，定期開展有關國際熱點主題研究的學習探討，開拓學生的視野，提高學科的科研創新水平。

總之，祖國大陸成人教育學科專業化水平較低，研究生培養問題日漸顯露，審視臺灣地區成人教育學科的培養方案與課程設置，將有利于創新研究生培養模式，有利于構建專業化、現代化、多元化的培養機制，有利于培養學生的國際視野，增加師生的科研創新能力。

【參考文獻】

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