基于人本主義的高校輔導員德育工作路徑研究

雷雨

【摘 要】 本文在提出問題的基礎上闡述了人本主義學習理論的發展背景和內涵，針對高校輔導員德育工作存在的問題，提出了基于人本主義的高校輔導員德育工作實現路徑：改革德育活動形式，由被動灌輸式向主動學習轉變；建立情感型師生關系，引導學生主動參與德育活動；改革德育評價機制。

【關鍵詞】 人本主義；高校輔導員；德育工作

一、問題的提出

人本主義心理學興起于20世紀50年代，是繼行為主義學派和精神分析學派兩大勢力之后的“第三勢力”，是研究人的本性、動機、潛能、經驗與價值的西方心理學的思潮和運動。以馬斯洛和羅杰斯為代表，人本主義教育理論主要集中在對教育目標、學習理論、課程理論和教學模式的闡述上：注重學生學習潛力與內在驅動力，提倡內在學習、意義學習和學會適應變化的學習觀；重視學習者的主動性；重視良好師生關系的構建及融洽課堂氛圍的創造；重視學生身體、認知和情感的全面和諧發展，強調情感、價值觀等心理因素在學習中的作用；關注學生成長，集中體現為以“學生為中心”的教育觀。

高等教育是教育系統中最接近、最受社會發展影響和制約的階段，高校學生的成長是人才培養的核心目標。高校學生作為聯結高等教育教學、科研和社會服務三大職能的重要主體，相比其他教育階段的學生，具有獨特的生理、心理發展特征，其認知、情感和個性心理都處于較高的水平，特別是從心理發展階段特征來說，已進入人生觀、價值觀形成的關鍵時期，思想活動表現出多樣性和復雜性，價值觀趨向多樣化，其活動的主體性和積極性不斷提高，表現出強烈的參與意識。隨著我國高等教育大眾化階段和知識經濟的到來，學生的德育發展水平作為衡量高等教育質量的重要指標，其重要性不可忽視。高校傳統德育目標的政治性與工具性取向制約著高校育人功能的發揮，德育模式的灌輸性和德育內容的教條性影響著高校德育的效果，一定程度上忽視了學生的主體地位，制約著學生多元化和可持續發展。高校輔導員作為開展大學生思想政治教育的骨干力量，是高校德育工作的組織者、實施者與指導者。從人本主義學習理論出發，高校輔導員在開展德育工作時應堅持“以人為本”的學生觀，構建和諧融洽的師生關系，促進學生的自我實現、健康成長與成才。

二、人本主義學習理論概述

20世紀中期，受西方世界對后現代社會人性異化和反戰、反主流文化運動影響，以存在主義和現象學為哲學基礎，人本主義心理學開始逐漸登上歷史舞臺。當時占據西方心理學主導地位的主要是行為主義學派和精神分析學派，人本主義心理學批評前者的機械主義、過分關注客觀方法而忽視主體價值及動物模型，并在對精神分析理論批判性繼承的基礎上提出了自己的分析視角，認為心理學應該以人性為主旨，“以人為本”，“以整體的人為對象”。20世紀60年代后，人本主義心理學對教育領域的關注度逐漸增大，其基本教育理論建立在對當時美國教育制度的抨擊的基礎上。人本主義心理學家羅洛·梅指出，美國當時的教育制度是學生“焦慮”和“失望”的主要根源，學生的價值觀依附于以分數為代表的外部標準，結果是降低了自我體驗，特別是當這些標準是外部強加而非個人選擇的時候，對學生自身的發展與成長極為不利。這種機械化和非人格化的教育制度只重視知識灌輸而輕視人的培養，只追求背誦記憶而忽視創造性的思考。人本主義心理學從尊重人性的角度出發，抗議只要求學生適應學校發展的傳統教育，呼吁全面改革教育制度，建立起以學習者為中心的人本主義教育新體制。

1、人本主義教育目標——自我實現

人的自我實現論是人本主義教育目標的核心思想。自我實現原本是一個哲學概念，在心理學中起源于榮格和戈爾德施泰。馬斯洛和羅杰斯在繼承前人思想的基礎上，更為全面地闡釋了自我實現的教育目標。

（1）馬斯洛的教育目標論。馬斯洛認為人類行為與動物行為之間有極大不同，人類未來發展的潛在傾向是積極向善的，人的潛能是一種內在價值。從這種潛能論出發，馬斯洛將“自我實現”視作教育的終極目標。即教育的根本目的在于充分利用和開發天資、能力、潛力等，竭盡所能完美自己的人性和人格。

（2）羅杰斯的教育目標論。羅杰斯把自我實現——充分發揮自我機能——視為教育的根本目標。和馬斯洛不同的是，他所謂的“自我實現”側重于促進學生的變化和學習，即培養能夠適應變化、知道如何去學習的人。他認為高速發展和充滿變化的當代世界是現在人們面臨的新的教育大背景，靜止的知識是不可靠的，只有把學生培養為學會學習和能夠適應變化的人，讓他們意識到變化是唯一可循的依據，才能有效應對多變的時代。

2、人本主義學習理論

傳統的學習觀強調學習者的認知水平，對學習者的情感、情緒并不感興趣，人本主義學習理論認為，在學習過程中情感與認知是學習者精神世界不可分割的部分，是彼此融合在一起的。

（1）馬斯洛的學習論。馬斯洛反對以教師滿意、得到獎勵或“賺取學位”為主要目標的外在方面的學與教的外在學習。傳統課堂里，學生總是出于某種非自愿的原因不得不去聽課。理想的大學目標應該是使學生發現“自我同一性”，即理解自己是什么樣的人，挖掘自己的真實愿望，經過學習成為真誠的、忠實的，讓自己的行為和言談成為內在感受真實的表現，并根據內心的聲音發現個人的使命和歸宿。擯棄傳統機械的、被動的、以外部獎勵為目標的學習，馬斯洛認為學校學習應該是幫助學生觀察其內心世界，并從這種自知之中得到一系列的價值觀。

（2）羅杰斯的意義學習。根據學習是否能夠引起學生的變化、全面滲透進人格和行動中，羅杰斯將學習分為無意義學習和意義學習。前者只涉及心智、“在頸部以上”發生的學習，不涉及感情或個人意義，與完整人格無關。羅杰斯認為在課堂教學中，實際上許多內容對學生來說無個人意義。意義學習是超出事實性知識積累的學習，能使個體的行為、未來的行動選擇、個人的態度和人格等多方面都發生重大變化的學習，是一種與人的各部分經驗都融合在一起的學習。意義學習是智育與德育為一體的人格教育和價值觀教育，是一種把“邏輯與直覺、理智與情感、概念與經驗、觀念與意義等結合在一起”的學習，通過這種學習，學習者可以把自己的情感與理智帶進學校、融入學習，對學習全身心地投入，繼而成為一個完整的人，而非傳統教育下學生身心割裂開的學習方式。endprint

3、人本主義的教學觀——以學生為中心

人本主義反對傳統知情分離、重教師輕學生、重教法輕學法、重智育忽視全面發展的教學觀，強調學習者在教學過程中的中心地位。人本主義“以學生為中心”的教學觀把學生看作“人”，尊重學生的需要和個人經驗，給予學生足夠的信任，促進他們發展自己的潛能，最終達到自我實現的目標。教師和學校應創造一切機會和條件，促進學生的學習與變化。

（1）非指導性教學?！胺侵笇越虒W”指區別于傳統教學直接告訴學生怎樣做、詳細指示的指導方式，強調指導的間接性與非命令性，重點在為學生的學習構建一種非指導性的課堂環境，以真實的情感對待學生，引導學生自發地尋找問題、發表看法、進行交流，從而形成認知。

（2）師生關系。傳統教學中，教師是知識和權威的擁有者，學生是被動的接受者和服從者，知識的傳遞是單向的。和傳統教師角色相區別，羅杰斯認為教師扮演“促進者”的角色，在非指導性教學中，他們不起組織、指示和評價的作用，而是學生的促進者、鼓勵者、幫助者、輔導者、合作者和朋友。教師是學生進行意義學習和非指導性學習的促進者，教師應充分信任、了解、尊重學生，使學生充分發揮自己的潛能，完成自我實現。

4、人本主義課程觀

傳統的學校課程重視學科結構且偏智育，忽視人的情感、情緒等因素。人本主義的課程論批評以學科知識為中心的課程觀，認為課程內容如果對學生沒有個人意義的話，學習就不大可能發生。因此，課程應從“面向完整的學生”的立場出發，主張“知情統一”，將學生的情感和認知、感情和理智、情緒和行為融合在一起，從而開發學生的潛能，最終實現學生個人自由發展、自我實現的課程目標。人本主義所持的是整體主義的課程取向，強調心智、情感、心理和精神的平衡發展，認為課程是學習者用來自我發展和自我實現的手段。

三、高校輔導員德育工作存在的問題

1、德育工作目標的政治性與工具性制約著高校育人功能的發揮

德育的核心內容是道德教育，在高校傳統的德育模式中，道德教育的目標是服務于國家教育總方針的，重點在德育的社會功能、政治功能，旨在為國家培養合格的社會主義事業接班人，是一種政治性兼具工具性的目標取向。高校輔導員作為德育工作的組織者之一，在德育工作上始終居于主導地位，使得學生缺乏主動性，無法全身心投入其中，學生內在的道德需求、個人價值的實現被忽視，無法實現道德教育中尊重個人的自律與自由，制約著“以人為本”育人功能的發揮。

2、德育活動形式的單一性和德育內容的教條性影響著育人效果

德育活動和內容是高校開展思想政治教育和道德教育的重要載體。我國高校輔導員開展德育活動存在形式單一性的現象，同時，德育內容陳舊且充滿了教條性。輔導員主要通過主題班會、團日活動、談心談話等渠道開展德育活動，主要內容包括愛國主義、學風建設、誠信守信、競爭創新等方面，目的是引導大學生樹立共產主義的遠大理想、集體主義的價值觀，養成良好的心理品格和自尊、自愛、自律、自強的優秀品質。這些活動看似立意深遠、意義宏大，但多以集體活動、說教灌輸形式展開，活動內容理想化、教條化、統一化，難以滿足大學生了解社會、培養獨立人格、探索精神生活的實際需求，難以引發學生們的興趣與共鳴，缺乏輔導員與學生之間的互動，這樣的德育活動很難達到育人的效果。

四、基于人本主義的高校輔導員德育工作實現路徑

人本主義學習理論打破了傳統教育中學習、教學、課程、師生關系等多個領域的固有觀念，特別是對學生中心地位及學生自我發展教育目標的提倡，為教育改革打開了新的視野。高等教育階段的學生在身心發展上處于較高水平，是形成價值觀、情感、創造力等的關鍵期。傳統教育模式對學生的培養，長期以學科知識為中心、以任務為導向、為找工作而設計的理念進行，高校輔導員德育工作亦是如此，缺少對學生的創造性、生活目的與意義的指導。高等教育應滿足學生的全面發展、個性發展與可持續發展，為個人提供良好的就業和生活前景，為個人的自由發展和全面發展奠定基礎、創造條件。高校輔導員作為德育工作的重要力量，應以人本主義教育觀為指導，創新德育工作模式，既要培養符合國家與社會需求的理想人格的學生，同時也需要兼顧學生自我實現、整體發展的需求。

1、改革德育活動形式，由被動灌輸式向主動學習轉變

德育活動方面，輔導員主導的德育活動主要集中在主題班會、談心談話和團日活動方面，學生通過思政類專業知識的學習和實踐獲得德育相關的知識與體驗。應創新德育活動形式，更新德育內容，考慮學生學習的動機、興趣、態度等心理因素的特點，了解學生心中真實想法、困惑與訴求，以此為中心，在原有的德育課程內容和活動中加入時政類、社會類的熱點、焦點事件等素材，并加強實踐與理論的聯系，適時開展相關的實踐活動，使學生始終保持良好的學習態度和意義學習的心向。

2、建立情感型師生關系，引導學生主動參與德育活動

德育活動中，教育者與受教育者之間是一種“促進者”與“推進者”的角色關系。輔導員作為教育者，應充分信任、了解、尊重學生，使學生充分發揮自己的潛能，完成自我實現。同時輔導員與學生之間應建立一種情感型的師生關系，在德育活動開展的過程中，鼓勵學生進行反思、促進他們自我意識的覺醒，注重學生的情感體驗，創造有利于學生進行交流的和諧氛圍，以此促進師生雙方的情感體驗、以及對人際關系體驗的滿意感。

3、改革德育評價機制

根據羅杰斯非指導性教學和意義學習的思想，學生的自我評價是判斷學習內容是否具有個人意義的關鍵環節。目前高校對學生的德育評價主要以綜合測評的品德行為表現為主要形式，包括擔任社會工作、社會實踐、校園文化活動和榮譽得分等方面，根據各自權重得出綜合分數。評價采取教師評價、學生評價與自我評價結合的形式?？傮w上依然是以教師評價為主，對學生的自我評價重視不夠。高校輔導員應該加大德育評價對學生自我管理、自我測評的力度，讓這種評價形式起到激勵學生信心、發現自我不足、主動完善自我的作用。endprint

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【作者簡介】

雷 雨，西安外國語大學助教，碩士，研究方向：思想政治教育.endprint