核心素養視角下基礎教育課程改革的有效途徑

摘 要：建立教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，教育發展的基石在于基礎教育的發展?？v觀國家基礎教育發展的基本規律，課程改革已經成為基礎教育發展以及落實中國學生發展核心素養的重要保障與措施。課程改革要實現從“教學”到“學教”的方式轉變，重點在課堂教學改革，要重視對不同學科特性的領悟，也要重視對同一學科不同課型的深入鉆研，回歸教育基本規律，向“多元共生”教學模式構建不斷轉變。

關鍵詞：基礎教育；課程改革；課堂教學；教學模式

中國共產黨第十九次全國代表大會報告中，習近平總書記指出，建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業放在優先位置，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育，努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育。教育發展，尤其是基礎教育發展已成為社會關注的熱點問題；落實立德樹人根本任務，發展素質教育，推進教育公平，也已經成為全社會的基本訴求。

一、基礎教育課程改革的必要性

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出，把改革創新作為教育發展的強大動力。教育要發展，根本靠改革。要以體制機制改革為重點，鼓勵地方和學校大膽探索和試驗，加快重要領域和關鍵環節改革步伐。創新人才培養體制，改革教學內容、方法、手段，建設現代學校制度。堅持能力為重，著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力，教育學生學會知識技能，學會動手動腦，學會生存生活，學會做人做事，促進學生主動適應社會，開創美好未來。堅持全面發展，做到文化知識學習與思想品德修養的統一、理論學習與社會實踐的統一、全面發展與個性發展的統一。深入推進課程改革，全面落實課程方案，保證學生全面完成國家規定的各門課程的學習。注重學思結合，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習，激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境。注重知行統一，堅持教育教學與生產勞動、社會實踐相結合?！度嫔罨n程改革，落實立德樹人根本任務》（以下簡稱“《根本任務》”）指出，課程是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體，集中體現國家意志和社會主義核心價值觀，是學校教育教學活動的基本依據，直接影響人才培養質量。堅持系統設計，整體規劃育人各個環節的改革，整合利用各種資源，統籌協調各方力量，實現全科育人、全程育人、全員育人；堅持重點突破，聚焦課程改革的關鍵領域和主要環節，針對制約課程改革的體制機制障礙，集中攻關，重點推進；堅持繼承創新，注重課程改革的連續性和可持續性，適應新時期教育發展的新要求，積極開拓，大膽試驗。

可見，“課程”是基礎教育發展的核心因子，“改革”是基礎教育發展的核心動力，只有不斷地深化基礎教育課程改革，才能有效地促進基礎教育健康、快速、可持續地發展，才能不斷實現中國特色社會主義的“教育強國夢”。所以，我們必須清晰地認識到，基礎教育課程改革是當下基礎教育發展的中心與重心。作為一線教學單位，如何落實基礎教育課程改革的戰略？筆者認為，一要清楚地認識基礎教育課程改革的基本任務，二要找準基礎教育課程改革的有效途徑。

二、基礎教育課程改革的基本任務

最近，聯合國教科文組織發布了一份重要研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》（以下簡稱“《反思教育》”）強調要培養學生批判思維、獨立判斷和開展辯論等核心素養?！陡救蝿铡芬仓赋?，立德樹人是發展中國特色社會主義教育事業的核心所在，是培養德、智、體、美全面發展的社會主義建設者和接班人的本質要求，要明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。2016年，中國學生發展核心素養總體框架公布，其根本出發點是將黨的教育方針具體化、細化，落實立德樹人根本任務，培養全面發展的人，提升21世紀國家人才核心競爭力[1]。中國學生發展核心素養，以“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現在人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。

1.奠定良好的文化基礎

文化基礎，重在強調能習得人文、科學領域的知識和技能，掌握和運用人類優秀智慧成果[2]，它是學生終身學習的基本保障，作為基礎教育工作者，更要重視培養學生終身學習的意識和終身學習的能力，為他們的進一步學習打好基礎。這里的文化基礎，要區別于“應試教育”背景下的“解題能力”，不只是會做題、會考試，更應該是會思考、會學習，擁有創新思維的能力，比如邏輯思維、批判質疑、勇于探究等。例如，關于圓錐體積公式的推導，教師不應該直接給出具體公式，只讓學生會做題，而應該鼓勵學生動手實踐、主動探索，在實驗過程中，發現圓錐體積是同底等高的圓柱體積的三分之一，這樣才有助于發展學生的文化基礎，才能服務于學生的終身發展。

2.促進學生的自主發展

自主發展，重在強調有效管理自己的學習和生活，認識和發現自我價值，發掘自身潛力有效應對復雜多變的環境[3]。每一個學生都是一個獨特的個體，有自己的思考和思想，我們不應該限制和“規范”學生的“個性”，應該尊重學生的差異，并試圖為學生發展提供必備的空間與環境，以促使他們在實踐中不斷歷練、不斷提升、自我發展。比如，健全學生自主管理委員會等學生管理機構，讓學生參與到學校的管理中，充分發揮學生的聰明智慧和能動性，變“被動管理”為“主動參與”。這樣既減輕了教師的工作量，又讓學生的自主能力得到了發展。

3.提升學生的社會參與能力

社會參與，重在強調能處理好自我與社會的關系，養成現代公民所必須遵守和履行的道德準則和行為規范，增強社會責任感，提升創新精神和實踐能力[4]。每一位教師必須清醒地認識到，學生將來總是要走向社會的，必須學會和他人溝通，學會尊重他人、理解他人，能與他人友好相處。所以，必須關注學生的心理健康成長，重視對學生理解、包容、合作等意識的滲透，努力使他們成為心理健全的人、能夠控制自己情緒的人。endprint

綜上，基礎教育課程改革基本任務歸結起來就是培養“全面發展的人”，就是落實中國學生發展核心素養，這一點已經得到社會的一致認同。如何落實基礎教育課程改革的基本任務？《根本任務》指出，要依據學生發展核心素養體系，進一步明確各學段、各學科具體的育人目標和任務。筆者以為，基于核心素養下的基礎教育課程改革的關鍵還在于課堂教學改革。

三、基礎教育課程改革的重點在于課堂教學改革

當前改革的重點要放在哪里？從宏觀上來講，促進教育公平，這是教育領導部門的事情，從基層學校來講，工作重點應該放在課程和教學上[5]。真正的學校教育的改革倘若離開了日常的課堂教學實踐的改革，只能是一句空話。我們必須彰顯課程改革的邏輯——學校改革的核心環節是課程改革，課程改革的核心環節是課堂改革[6]。

1.教學方式要從“教學”轉變為“學教”

課程改革是一個系統而繁雜的“工程”，包含課程標準修訂、課程體系構建、各級教材編制、課堂教學方式等諸多方面。然而，縱觀眾多的課程改革子項目，筆者認為“課堂教學”是一線學校（或教師）踐行課程改革最有力的抓手，也是一線學校（或教師）易于實現課程改革的著力點。

1972年，聯合國教科文組織的《學會生存——教育世界的今天和明天》一書中提出，教育發展的目標是人的完整實現，要有以人為本的教育理念，從“教”轉向“學”，其強調教育的使命是使人學會學習?！斗此冀逃分赋?，教育是人類的共同事業，過去的教育，往往重視教育的結果，而不重視教育的過程，所以要重新定義學習，學習要以學生為主體。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境（即社會文化背景）中借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。所以，建構主義提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習。美國學者埃德加·戴爾的“學習金字塔”指明，最高級的學習方式是“教授給他人”，這樣能夠保證90%以上學習內容被記憶。不難看出，改變以往“教師講授”為主體的課堂教學已成為學生發展的基本訴求，我們需要建立以“學生學習”為中心的新時代課堂教學方式。也就是說，人的發展過程要求課程改革必須“以人為本”，在知識積累的過程中不斷促進能力的提升。

關于學習，近幾年的“高效課堂”所提出的“自學、展示、反饋”等基本環節，已經在悄然改變著教師與學生的角色，凸顯學生本位的理念。高效課堂的學習文本性資料稱之為“導學案”，有學者直言，導學案好不好的判斷標準就在于能否實現“讓學生帶著問題來上課，即能把預習中遇到的問題收集上來”的目標。所以，導學案的最大“功勞”在于讓學生先動起來，自主學習，這樣學生會進行主動積極的思考，發現自己不懂的問題，等待著在課堂之上“尋找”答案，讓學習成為一種“訴求”。這才是教師講授與學生需求的最好銜接，是最理想的基于學情而開展的學習活動。

此外，課堂教學改革促使一部分學校將課桌的擺放方式變為馬蹄形、圓形、小組的形式等，教師講得比較少，不像過去的“滿堂灌”，教師利用問題引導學生進行小組交流。但日本學者佐藤學教授卻發現，在這樣的小組討論中，總是幾個比較積極的學生在參與，有一些學生不太積極，只能坐在旁邊聽著，顯然他們是沒有參與進去的。所以，佐藤學教授建議小組不要太大，四人小組是最好的，讓每一名學生都動起來，可以充分發表意見，參與到課堂中，融入到學習中——這不也是一種從“教學”轉到“學教”的表現嗎？

葉圣陶先生在《當前教育工作中的幾個問題》中談到：“老師不能光灌輸，要多啟發、多引導。學習是學生自己的事，不調動他們的積極性，不讓他們自己學，是無論如何學不好的?！绻麑W生不會自己動腦筋，不會自己求知識，學本領，事事都得依仗老師，這樣的人培養出來有什么用呢？”顧明遠教授指出，學生是學習的主人，任何教學內容和方法都要讓學生獲得知識、發展能力、培養思想感情。課堂教學以學生為主體，讓學生積極參與教學過程。所謂參與，就是讓學生積極思考，融入教學過程。新課程提倡探究式學習，就是讓學生積極思維、參與教學過程。許多有經驗的教師提倡“講講、讀讀、議議”“先學后教”“嘗試教學”等，都是為了調動學生的積極主動性，讓學生參與到教學過程中，在活動中獲取知識和能力[7]。鐘啟泉教師也指出，“教師講解、學生聽講”的灌輸中心教學逐步被“對話中心”教學取代，表現為在學習方式上，從教師講述、學生靜坐專心聽講的“座學式”轉向“活動性學習”，從“個體學習”轉向“合作學習”，從死記硬背的學習轉向“探究、反思、表達”的學習；在授課方式上，從“告知式教學”轉向“啟發、交流、分享”的教學。沒有思考的空間、沒有活動的支撐、沒有經驗的改造、沒有意義的發現、沒有關系的構建，就沒有真正的學習[8]。

無論是教師通過導學案（即提出問題）引導學生自主學習，鼓勵學生在小組討論中積極發表自己的意見，還是學者們關于學習的意見等，都在改變著以往課堂中的“教師講、學生聽”的教學方式，向“以學定教”的課堂方式轉變，即從“教學”向“學教”的轉變。具體講，“學教”是指“學為主、教為輔”“學在前，教在后”。每一位教師必須明確學習是學生的任務，學生是學習的主體，教師是輔助學生學習的客體，要把主動學習的權利交還給學生。所以，葉瀾教授說，新的教學過程的形成，必須讓學生內在能量釋放出來，讓他們在課堂上“活”起來，從原來的靜聽模式中走出來。

2.教學模式向“多元共生”轉變

21世紀初，《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出，要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

正是在這樣的背景下，涌現出像山東省茌平縣杜郎口中學“三三六”模式、山東省昌樂二中“271”模式、遼寧省遼中縣立人學校的“124”模式等課堂教學模式，不僅成功地提升了自身的辦學質量，還吸引了眾多實踐者慕名而來，觀摩學習，借鑒效仿。一時間，“教學模式”成為課堂教學改革的代名詞。然而，這些教學模式有著共同的局限性，它們過于重視操作程序，很少分學科與學段，基本采取了如“獨學、對學、群學、展示、反饋”的程式化流程，規定教師講授時間不超過10分鐘，學生自主、合作、探究學習的可支配時間不少于35分鐘。重視課堂之“形”，卻似乎失去了課堂之“神”，其關注點是“怎么學”，重視教師教法和學生學法的轉變。有學者發現，課改10多年，不少地方大面積推廣某某教學模式的簡單做法，不是減少而是增加了學生的學習負擔，不是提升而是降低了教師的教學效能[9]。隨著課堂教學改革的深入，大約從2011年開始，更關注“學什么”，其標志是改革者得出了“知道教什么比怎樣教更重要”的重要論斷，面向核心知識的教學，倡導“三講三不講”等成為高效課堂發展中的新轉向 [10]。endprint

關于教學模式，1972年美國學者喬伊斯等在《教學模式》一書中歸納了22種教學模式，其適用的學科是有所差異的，如科學探究模式在自然科學類課程中應用比較廣泛，而角色扮演模式更適用于價值領域的學習。他們將使用教學模式稱之為“一種嚴格但又靈活的工具”。這與“教學有法，但無定法，貴在得法”的論斷不謀而合。有學者指出，每一所學校的校長都應當鼓勵各學科教師探索適合學科特點的教學方法和教學風格。校長完全不必自己創立一種“普遍適用”的教學模式來強制地要求各學科教師都要貫徹執行，可以有針對性地提倡幾種教學模式，讓教師們有所選擇[11]。比如，陜西師范大學奧林匹克花園學校積極構建“厚基礎、重導學、提能力”的課堂教學范式，并建立了問題引導式課堂‘學教形態，既提供了課堂教學的基本程序，又鼓勵教師以“真問題”為構架彰顯著學科特色，其基本框架設定為“自主學習（預設問題）—合作討論（生成問題）—展示交流（解決問題）—目標反饋（問題遷移）”。具體為：一是以預設問題為文本的自主學習；二是基于生成問題進行的合作討論；三是以解決問題為目標的展示交流；四是通過目標反饋遷移運用解決問題的能力[12]。再比如，數學名師邱學華老師提出了嘗試教學理論，并創立了多種嘗試教學模式。聽過邱學華老師的課堂教學，會發現他并沒有刻意運用哪一種具體的嘗試教學模式，而是在課堂教學中實實在在地表現出嘗試教學的理念，展示的是“嘗試教學之神”。應明確，任何一種教學模式只是一種手段，教學模式的變革必須服務于一定目的，必須充分觀照特定的教學實踐，必須適應師生的現實需求，而不是一味地研究模式本身而遺忘了選擇手段的初衷。所以，教學模式必須向“多元共生”構建不斷轉變，回歸教育基本規律，回到學科基點，重視對不同學科特性的領悟，也要重視對于同一學科不同課型的深入鉆研，以真正減輕學生的學業負擔，提升教師的教學能效。

總之，基礎教育課程改革已經成為基礎教育發展的必然趨勢，課程改革的目標是落實“立德樹人”根本任務，培養“全面發展的人”。而在教育工作的基層，踐行課程改革的重要途徑是課堂教學改革，要堅持落實從“教學”到“學教”的方式轉變，改變單一的教學模式，創新教學方式，為學生可持續發展奠基。

參考文獻：

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[7]顧明遠.把課改落實到課堂上[J].中小學教材教學，2015（1）：5-7.

[9]余映潮.中學語文“教學模式”簡說[J].語文教學通訊，2013（29）：7-10.

[10]龍寶新.論高效課堂的實踐創造及其深層歸因[J].江蘇教育研究，2017（10）：3-9.

[11]查有梁.論教育改革的限制性原理[J].教育科學研究，2013（4）：5-12.

[12]李 鴻，李小強.問題引導式課堂“學教”形態的實踐與思考[J].基礎教育參考，2017（19）：31-33.

（作者單位：陜西師范大學奧林匹克花園學校）endprint