改革開放以來我國基礎教育課程政策話語的遷嬗

彭彩霞

摘 要 改革開放以來，世界課程發展的主要潮流構成我國課程政策變革的重要外在刺激。國際課程發展中的主流話語如“全人發展”與“個性發展”、“綜合”、“發展性評價”與“質性評價”等推動了我國課程政策話語的遷嬗。

關鍵詞 課程政策 國際語境 基礎教育

話語或理念總是處于旅行或流亡狀態之中，它們超越了自身的局限，向外擴展，在旅行所到之處和彼時彼地的接受土壤和環境相作用而且產生新的意義。

1983年，文化批評家愛德華·賽義德提出了他的“旅行的理論”（Traveling Theory）。在論文的開端部分，賽義德如此闡述：“與人和批評流派一樣，觀念和理論從這個人向那個人、從一個語境向另一個語境，從此時向彼時旅行。文化和智性生活經常從這種觀念流通中得到養分，而且往往因此得以維系”。①他以“起點”、“通道”、“條件”、“改造”四個關鍵詞描述了理論旅行的四個階段：一個源頭（origin），使理論得以產生或進入話語；有一段必須穿行的距離，一個穿越各種文本壓力的通道（passage），使理論得以移向隨后的時空；有一些條件（conditions），可稱之為接納條件或作為接納所不可避免的一部分抵制條件；完全（或部分）地被容納（或吸收）的理論因其在新時空中的新位置和新用法而導致某種程度的變形（transform）。以課程話語為例，“變形”也就是說，各種各種的課程話語體系在旅行中必然會出現意義的強調、轉化或改造，也會出現因接受者的需求而被過度解讀的現象，或跨文化交流中必然會出現的“意義強化”或“意義流失”問題，也就是這些話語與本國土壤、環境相互作用下會產生出新的意義。

事實上，回顧我國近代以來至中華人民共和國建立初期基礎教育課程改革乃至整個教育改革的歷史，不難發現的一個顯著特點是，改革與外國的影響始終緊密相聯：從近代初期泛泛的師夷長技，到晚清（特別是甲午戰敗后）對日本的效法，隨后又有對德國的短暫模仿，再到第一次世界大戰后美國化的趨向；新中國建立初期，又“以俄為師”，掀起全面學習前蘇聯的熱潮。

改革開放以后，我們更是處在一個全球化趨勢愈加明顯的時代，國家與國家之間的聯系和交往越來越頻密。正如一國政治經濟的變化發展越來越避免不了國際因素或全球力量的波及一樣，一國的科技、文化、教育的變革發展也越來越多地受到世界潮流的影響。

伴隨著經濟、通訊、信息等方面的迅速發展，課程學術團體方面的交流愈加頻繁，西方課程話語對我國的影響也愈來愈廣泛和深入。由此，在賽義德所提出的理論旅行的“通道”與“條件”更為迅捷的背景下，我國更是在加速對國際課程政策話語的主動 “拿來”與“引進”，而不是坐等話語“旅行”至此，汲汲于將國外先進理念及有益的經驗融會貫通于本國的改革之中，使我國的課程改革能融入至世界課程改革的進程之中。

具體而言，國際課程發展潮流中的核心話語，對我國的課程政策究竟發生了何種影響，體現在以下幾個方面。

1 對國際課程改革經驗的借鑒，是我國課程政策制訂的重要依據

對國際課程發展現狀的研究與分析，往往是我國制定課程政策準備工作日程中的一項重要事務。如：1989年，國家教委基礎教育司于7月24日、25日召開了準備工作會議，以規劃高中教學計劃的制定工作。會議議定的事項之一就是，委派北師大、華東師大、東北師大和華南師大進行中外（蘇、美、日、英、法、西德、東南亞國家）高中教育的比較研究，為新的課程計劃提供決策依據。其對于比較研究的內容也作了明確的說明，如課程改革和發展的背景，課程結構、課程設置、課程內容的基本情況和特點，而研究重點是統一性與差異性、靈活性的關系，繼承性與現代化的關系。研究對象則列出了12個國家（地區）：現代學校教育發達的美國、英國、法國；現代工業化程度發展較快的法國、日本；意識形態動蕩中的原蘇聯（或俄羅斯）；漢文化圈內的韓國、港、澳、臺、新加坡。而對于漢文化圈內的日本、韓國、新加坡及我國港、澳、臺地區，還提出要進行實地考察研究。②

同時，參與了1992年義務教育課程政策修訂過程的學者曠習模談到，當時修訂的依據主要有三，其一是反映《義務教育法》等文件精神，其二是為全面貫徹國家的教育方針，其三則是借鑒國內外課程改革的經驗。他提出，要運用現代課程理論來鑒別歷次課程改革，運用近20多年來國內外課程改革與實驗的經驗，以確定義務教育課程計劃的課程設置，也提到，國外在課程綜合化方面有不少成功的經驗，這也是是現代課程改革一種值得關注的發展趨勢。③可見，其時提出在小學階段把歷史、地理兩科綜合為社會課，是借鑒了國際課程改革發展的潮流。

2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》出臺，其制訂準備工作中也做了大量國際比較研究。參與制訂工作的幾位教授談到《綱要》的形成來源于三大研究，一是基于國際比較研究，如華東師大比較教育研究所、北師大比較教育研究所有很多項目，從國際視野看中國的課程，這么大型的研究在我國的課程發展史上以前從未有過；而這次改革之所以有科學性，因為它不僅在總結歷史，也是全瞻國際的一次創新。④

據以上例證可看出，在制訂準備工作中，對于他國的課程改革往往會做大量的研究與討論，因而，在最終出臺的課程政策文本中對于國際語境有所體現也就是自然的了。

2 改革開放以來我國課程政策話語的遷嬗

通過分析課程政策文本的內容，可看出，我國的課程政策話語受國際課程發展動態的影響，集中體現在以下幾個方面：

2.1 對“個性”培養的關注

在課程目標方面，“全面發展”這一話語早已有之，而且“全面發展”所涉及的“面”的內涵也在逐步與時俱進，從1978年的課程政策中所指的“德育、智育、體育幾方面”到1984年的課程政策中首次指出“德、智、體、美諸方面”，再到1992年指出的“進行德育、智育、體育、美育和勞動教育”，表征著“面”的不斷擴充。

但課程政策中對于全面發展應建立在尊重學生個性差異基礎上的關注，則相對較晚。至1990年，“個性”這一話語始進入課程政策，提出“要使學生的個性得到健康的發展”，調整的原則應“有利于因材施教，發展學生的個性、特長”。在1992年的課程政策中，仍強調了要促進學生個性的健康發展，除此之外，“個性品質”和“個性心理品質”共出現四次。在1996年的文本中仍強調了要“發展學生的個性和特長”（1996）；在2000年的文本中，所不同的是，不僅在課程目標方面仍有“促進學生個性的健康發展”，課程實施方面提出學生主動、富有個性的學習，在課程評價方面對學生個性健康發展和人格完善給予重視；2001年，不僅在教學過程方面繼續強調“促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習”，而且在課程結構方面提出，學生要實現有個性的發展，在普遍達到基本要求的前提下；2003年，課程目標上強調學生全面而有個性的發展，適應社會需求的多樣化，課程結構方面指出要求學生形成有個性的課程修習計劃，自主選擇并及時調整課程，在課程實施與評價方面鼓勵學生在感興趣、有潛能的方面，選修更多的模塊，“使學生實現有個性的發展”。

從以上的話語脈絡中，我們不難發現，對于“個性”的凸顯逐步從目標維度細化至課程改革的諸環節，不僅在課程結構，而且在課程實施、課程評價方面都強調了要為學生的“個性”發展創設條件。其中提到的“富有個性”的學習過程、“有個性的課程修習計劃”，以及配套的選課制度的建立等等，都是對國際有益經驗的吸收和借鑒，如：學校提供信息→咨詢→學生自我決定→初步定型的個人學習計劃（由所選擇的課程組成）→改動學習計劃→最后定型的學習計劃，這是英國高中生確定自己的學習計劃的步驟。德國學生，從第12年級（相當于我國的高二）開始，就按課程制上課，打破了年級制。學校把第12、13學級劃分為4個半年的課程段落，選擇什么課程作為自己的基礎課程和特長課程，學生完全可以自己決定。每學期開頭，學生給自己訂出一個個人的課程表，根據學校開設的課程。在芬蘭，選課指導制度方面，每一個學校配備“學生咨詢人員”（Student Counselor），由專門的教師擔任，負責幫助學生形成自己的學習計劃。也有些學校由高年級學生與教師共同為學生提供咨詢。⑤在美國，關于選課指導，一般情況是學校為每25名學生配備兩名指導教師。

2.2 對“綜合”的追求

隨著諸多研究者對國外有關課程綜合的理論和實踐作了多方面的譯介，如1985年呂達翻譯的英國英格拉姆所著的《綜合課程的作用》，以及一些學者對我國單一的分科課程體系提出批評和實施綜合化改革的建議，“綜合課”這一話語首次出現于1992年的課程政策中。這是對國際社會課程綜合化發展潮流的積極回應。但基于實際，當時只是作出了在小學學段將歷史、地理兩科綜合成為“社會課”的努力，在1994年的政策中又有將音樂和美術整合為“藝術學科”的舉措。

其后，隨著課程綜合化發展潮流的演進，如日本于1998年提出中小學均設置“綜合學習時間”，由此，在新世紀之初，我國也把課程綜合化追求當成基礎教育課程改革的一個重點和突破口，綜合課程的設置和實施進入了一個新的歷史階段。2000年的高中課程政策全面部署了“綜合實踐活動”，將綜合實踐活動課作為國家規定的必修課是其重大的舉措，包括研究性學習、社區服務、勞動技術教育、社會實踐四部分內容。除此之外，此政策中多次提到“要提高綜合運用所學知識解決實際問題的能力”，在課程評價方面，也指出“側重考查學生對知識的綜合理解，運用所學知識綜合解決問題的能力”，在課程管理方面，各級教育主管部門須“對綜合實踐活動和由學校安排的選修課的開發與實施給予全面的指導”。學校則要“積極開發綜合實踐活動資源”、“從實際出發，具體安排、確定綜合實踐活動各部分內容和組織形式”?？梢?，從課程性質界定、課程評價與管理、課時分配等環節都強調了對綜合課程的配合與支持，充分體現了國家對綜合課程的重視。

在2001年的課程政策中，對綜合課程的關注與此前相比，又有很大增強。體現在課程目標上，致力于改變課程結構，即過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，對九年一貫的課程門類和課時比例作整體設置，并設置綜合課程。重大舉措之一就是規定“小學階段以綜合課程為主”，如小學低年級的“品德與生活”，中高年級的“品德與社會”；舉措之二是“初中階段設置分科與綜合相結合的課程”，如科學（或物理、化學、生物）、歷史與社會（或歷史、地理）。在其后2003年的高中課程政策中，在綜合化方面又提出了新的舉措，即設置了語言與文學、人文與社會、體育與健康、科學、數學、技術、藝術和綜合實踐活動八個“學習領域”，由課程價值相近的若干科目組成每一個領域，明確指出“學習領域”的設置是為了更好地反映“現代科學綜合化”的趨勢，是為了指導教師的教學、整體規劃課程內容并提高學生的“綜合素養”。

“綜合實踐活動”的提出，小學階段以綜合課程為主的方案、“學習領域”的設置等都體現了對他國經驗的汲取。如日本的高中教育所重視的“基礎學力”也是通過基本的學習領域來養成的，劃分為本國語領域、外語領域、數學領域、自然領域、社會科學領域、體育領域、藝術領域、科技領域、公民教育、思想教育、哲學宗教、綜合學習領域等。

2.3 自主、合作、探究的學習方式與教師角色的重新定位

在激烈的國際競爭中，隨著各國對終身學習體系構建的關注，對人的實踐能力、團隊精神和創新能力重要性的認識，我國在世紀之交的課程政策中對學生的學習方式也做出了特定的指示，體現在“自主”“合作”“探究”“探索”“體驗”“親身實踐”等之類的話語之中，這無疑是針對過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀所做出的改革。

對學生的自主、合作、探究的學習方式的踐行與保護，需要課程內容、課程實施與評價等方面都做出相應的改革以共同創設良好的整體氛圍，而在這些環節中最核心的則是教師角色的重新定位。

在我國很長時期以來，課程政策對“教師”角色的說明是缺失的，甚至在好些政策文本中，如1981年、1988年、1990年等出臺的課程政策中，竟然找不到“教師”一詞。這一現象可從兩方面進行揣測，一方面，這種缺失表明尚未能認識到教師在課程改革中所起的關鍵作用，另一方面，意味著教師的角色就是“默認”的、無須多做說明的，也就是知識的傳授者、課堂的權威。

實現向自主、合作、探究的學習方式的根本轉變，對“無須說明”的教師角色帶來了挑戰，迫切要求教師改變對知識的性質、課堂中的師生關系等的慣有觀念，正如《學會生存》一書中所指出的，“教師的職責已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；……他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！雹?/p>

在新的課程政策中一個富有時代精神的轉變，凸顯了教師對學生的探索與質疑精神、創造精神的保護與鼓勵，對學生的自主學習、獨立思考的促進，對學生探究與實踐過程的參與和引導。如在2000年的課程政策就指出，在研究性學習中，教師是“組織者、參與者和指導者”，是課程實施的“促進者”，也是課程的“開發者和研究者”，每一位教師都有責任去愛護和培養學生的創新、探索精神，通過營造崇尚真知、追求真理的氛圍，以促進學生自主學習、獨立思考”。2001年的課程政策也提出，教師應與學生“積極互動、共同發展”，“引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習”，讓學生在教師的指導下主動地、并且是富有個性地學習。

2.4 走向多元的課程評價

課程評價一直是我國課程改革的一個“瓶頸”問題。在世界課程改革的“發展性評價”、“質性評價”的潮流下，我國的課程政策也不甘落后，對此也做出了積極回應。

在發展性評價方面，如2001年的課程政策，對評價的發展功能作了明確說明，即建立的評價體系要促進學生全面發展、教師不斷提高，其三，建立促進課程不斷發展的評價體系?？偲饋碚f，這一“發展”功能體現在促進學生、教師、課程三方的共同發展。2003年則更是提升至制度的層面，指出“建立發展性評價制度”。

在質性評價方面，借鑒國外“檔案袋評定”方法，我國也倡導一種結合學生的學業成績與成長記錄的評價方式。

在研究中，我們還可發現，發展性評價和質性評價的一個共同點在于，改變評價的單一取向，強調“多元”的理念。這種“多元”的發展動向也明顯體現在我國課程政策話語中。如評價內容的多元，除知識的考察外，2001年的課程政策涉及到學生“個性”、“人格”、“態度、能力和知識”等維度，2002年則有學生多方面的“潛能”和“需求”等方面；如評價方式的多元，2003年的政策指出了 “觀察、交流、測驗、實際操作、作品展示、自評與互評等多種方式”；如評價主體的多元，2001年已提出建立“校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度”。

注釋

① Said， Edward W， The World， the Text， and the Critic， Cambridge， Massachusetts： Harvard UP， 1983， p.226.

② 馬立，潘仲茗主編.普通高中課程計劃問題研究.教育科學出版社，1994：222-223.

③ 曠習模.談談《九年義務教育全日制小學、初中課程計劃（試行）》中的課程設置.教育研究與實驗，1993（1）.

④ 呂立杰.國家課程設計過程研究——以我國基礎教育“新課程”設計為個案.教育科學出版社，2008：108-110.

⑤ 張華.世界普通高中課程發展報告.教育發展研究，2003（9）.

⑥ 聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天.教育科學出版社，1996：108.