初中歷史課程“點—線”結合的設計意圖

關鍵詞 初中課標，點—線結合，通史體例

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）03-0031-04

《義務教育歷史課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年課標”）頒布至今已有7年。我沒有看到贊揚的文章，倒是聽到不少批評意見，最刺耳的評價是三個字：“大倒退”。為什么這樣說呢？批評者主要針對課程內容，認為恢復通史體例，是回到2000年新課程改革之前的狀態。還有其他意見，姑且不論。這里有兩個問題：2011年課標為什么要恢復“通史體例”？2011年課標是不是回到“通史體例”？

2001年頒布的《義務教育歷史課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“實驗課標”）首次突破了沿襲幾十年的通史體例，大膽地采用“學習主題”的方式，當時既給人耳目一新的感覺，又引起極大的爭論?！稓v史教學》雜志立即開專欄組織討論，齊世榮、王宏志、龔奇柱等先生立即響應，老一輩史學家何茲全先生主張初中講故事，茅家琦先生建議1949年后的當代史增加臺灣建設的內容。教學研究專家葉小兵提出意見，并主張不要“另起爐灶”。很多中學教師也參與進來，各抒己見。討論引起教育部基礎教育司某位處長的注意，他召見筆者，嚴加訓斥，阻止討論進行。其實這樣的討論有益無害，十幾年后我們面臨的還是這些問題。

實驗課標為什么要擺脫通史體例呢？因為它的改革目標提出避免課程內容的專業化、成人化傾向，克服重知識、輕能力的弊端，減少艱深的歷史論和概念，改變課程內容“繁、難、偏、舊”的現象。這些指導思想現在看也沒什么問題。課程改革之前，初高中采取兩次通史循環的方式，看看那時的教學大綱和教材，學習負擔的確不輕。中學課程就是成人通史的濃縮和簡化，初中教材充滿了成人的歷史結論，不管學生的認知水平如何，有些課程從初高中到大學都是一樣的，只是詳略不同而已。典型如鴉片戰爭，背景、原因，戰爭過程簡略，然后就是條約、影響。初高中是這樣，大學公共課《中國近現代史綱要》還是重復這個模式。學生學了三遍也不知道戰爭的具體過程，不知道清軍為何屢戰屢敗，只會背誦“清朝政治腐敗、軍備廢弛”等空話。如果大學生才能理解社會性質的變化，那么在初中課程里就不應該出現“社會性質”這個概念。秦朝的統一也是這樣，君主專制、中央集權制度從初中講到大學，沒有明顯的認知梯度，只有史實詳略的差別。初中只了解皇帝制度和統一文字，為什么不可以呢？何成剛說，這種通史循環在民國時期被稱為“圓周式”設計，當時學者不僅有批評，而且也進行過探索和實驗。①如此看來，這是歷史課程的老問題。課程改革提出去專業化、成人化，要求課程內容符合學生的心理特征和認知水平，貼近他們的生活和經驗，其實質是提倡尊重教育規律，這些無疑是正確的。但是，實驗課標的內容標準卻受到業內人士的一致譴責——參加修訂課標的歷史學家和大學教授、資深的教材編寫者與中學教師，幾乎是一面倒地否定。筆者曾經是課標修訂組的核心成員，閱讀了教育部征集到的各省市對實驗課標的意見，絕大多數中學教師都認為“學習主題”的方式不好，打亂了歷史的時序性，人為地造成課程體系殘缺不全；同時他們增補的要求又不勝其煩。顯然，用“不刻意追求歷史學科體系的完整性”無法掩蓋顯而易見的缺陷，比如中國史沒有東漢王朝和太平天國，這無論如何也說不過去。不尊重歷史的時序性，史學前輩和大學教授更不認可。于是，回歸通史體例似乎天經地義、別無選擇。但是，倘若回歸通史體例，增補課程內容勢必增加學習負擔。也就是說，“減”勢必有舍，容易授人以柄；受到指責后再“增”，越增補越多，而中學課時有限，這就又造成課程內容乏味、學習負擔加重。只考慮增減，不改變通史觀念，我們永遠跳不出傳統課程內容設計的窠臼。課程內容的設計必須另辟蹊徑。

“學習主題”方式的失敗是打亂了歷史的時序性，這是要害。而堅持時序性是史學專家與中學教師的共識，沒有異議。那么，怎樣才能既堅持時序性，又避免專業化、成人化傾向呢？于是，2011年課標提出“點—線”結合的設計思路，在闡述“課程設計思路”的首段即申明“遵循歷史教育規律”，繼而強調這一思路的三個方面：一、“點”是具體、生動的歷史事實；“線”是歷史發展的基本線索。通過“點”與“點”之間的聯系來理解“線”，使學生在掌握歷史事實的基礎上理解歷史發展的過程。二、在學習內容的編制上，從學生的認知水平出發，精選最基本的史實，使學習內容更加貼近時代、貼近生活，有利于學生主動學習。三、課程內容必須使學生經歷歷史思維訓練的過程。課標修訂組經過反復討論、反復推敲，確定了課程內容設計的指導思想。這個思路擺脫了成人通史觀念，強調初中學習主要是了解具體史事，了解歷史發展過程是學習的重心?！熬€”屬于歷史結論，滲透于各個“點”之中，認識在了解歷史過程中慢慢生成，不是先入為主。強調精選適合學生的學習內容，少而精，不求面面俱到。強調必須經歷思維訓練，從了解構建歷史的途徑到學會思考歷史何以至此，將培養素質落實在學習過程中。

“點—線”結合的設計思路與實驗課標的基本理念一致，是對改革的繼承和發展。兩個課標都說課程內容要符合學生的認知水平，都提出學習內容要貼近時代、貼近社會、貼近學生生活。2011年課標的進步在于明確“遵循歷史教育規律”，明確初中學習必須經歷“歷史思維訓練過程”。從表面上看，2011年課標否定了實驗課標的“學習主題”方式，似乎回歸通史體例，但實際不是。它的課程內容設計有很多亮點，明顯擺脫了通史思維。比如：知道北京人的特征，了解北京人發現的意義，知道化石是研究人類起源的主要證據——重點在培養證據意識；結合三國鼎立局面的形成，建議閱讀《三國演義》——區別史實與小說，不再另設明清小說介紹演義；通過唐詩的盛行，了解盛唐社會氣象——從文化流行的角度了解唐詩，避免與語文課重復。還有些“點”體現了時代性原則，比如世界古代史：以法蘭克王國為例，初步理解在羅馬帝國廢墟上逐步產生新的文明；了解西歐莊園生活，知道莊園是西歐中世紀社會的基礎；知道西歐中世紀城市是相對自治的共同體；初步了解西歐早期的大學。中國史：了解宋朝重文輕武的特點；以張謇辦企業為例初步認識民族工業的發展；將抗日戰爭的正面戰場與敵后戰場并列……時代性原則要求課程內容反映學科發展的趨勢，這是教育部文件的規定。這些都體現了“點—線”結合的設計思路，按照這樣的要求，教材不應該復制以往的敘事方式。endprint

但是，2011年課標有些方面也給人以陳舊的印象。比如鴉片戰爭，重點還是通過條約認識社會影響?；謴土藭r序性，選擇的“點”很多要求還是重復以往，這是“點—線”結合的思路嗎？回答這個問題不妨再分析實驗課標的失誤。設計“學習主題”的初衷是為了克服成人化傾向，而每個主題之下內容要求的表述，有利于克服成人化嗎？比如在“中華文明的起源”主題下，第一個內容標準是“以元謀人、北京人等早期人類為例，了解中國境內原始人類的文化遺存?！鼻也徽f將元謀人、北京人納入中華早期文明，是明顯的謬誤；僅就這個表述，無疑還是重知識，沒有訓練思維的意思。諸如此類，無須再述。它的思維要求體現在“探討”“認識”“評價”等用詞上，比如：認識社會變革、認識社會影響，評價漢武帝、評價唐太宗，等等，都是些老生常談，在過去統一教材中可以找到相似的甚至一模一樣的原本。世界古代史的內容選擇則過于陳舊，沒有關注學術研究的新成果。再看實驗課標的八個版本教材，很多表述雷同，內容差別不大，多版本實際上沒多大意義。這里不是說一件史事可以寫出多少個版本，而是說按照成人通史的習慣要求，誰都不能跳出傳統的窠臼?！昂喪鲋杏ⅰ赌暇l約》的主要內容，認識鴉片戰爭對中國近代社會的影響”，哪位高手能寫出不一樣的東西？學習主題僅僅是變換了形式，在無意之中仍然堅守著成人化。而且學習主題僅僅是一個“呈現方式”，沒有什么內涵，還說不上是“設計思路”，因此在新形勢下走了老路?！包c—線”結合則是一個比較成熟的思路，有整體方案的基本構思，有具體實施的原則。但它過于理想化，目標太高，因此具體設計每個“點”還是難以克服成人化思維。

事實上，我們都難以擺脫成人歷史的觀念。我們大多數人都沒有意識到，要求初中十三四歲兒童學習的是成人的歷史，更沒有想過如何設計適合兒童學習的歷史。課程論專家張華教授指出：“過去六十多年以來，我國教育和社會領域受傷害最大的學科是歷史學科。這至少表現在三個方面：第一，用單一的歷史觀理解歷史，歷史的豐富性、復雜性被摧毀，變得簡單、片面、機械和僵化；第二，將歷史根據主流意識形態的需要任意裁剪，把歷史課程根據‘政治正確的標準來機械開發，歷史變成意識形態的附庸，歷史課程的教育意義和對學生個性發展的價值被根本取締；第三，把‘成人的歷史與‘兒童的歷史混為一談，忽視了兒童的歷史視野和探究需求，兒童學歷史的過程變成記誦成人提供的‘歷史結論的過程，歷史課程的‘人文探究價值被徹底摧毀?！扇说臍v史和‘兒童的歷史是兩種不同的歷史。唯有讓兒童進入真實的歷史情境去探究真實的歷史問題，每一個兒童都能產生自己的歷史理解，歷史課程才能成為促進學術個性發展的過程和資源?！雹贇v史應該堅持時序性，也沒有人反對去成人化，但遇到實際問題我們都不謀而合地運用成人化的思維，都以為兒童學歷史也理應如此入門；即便違反教育規律，也不以為然或渾然不知。2000年國務院頒布的《基礎教育課程改革綱要》特別強調課程內容應“關注學生的興趣和經驗”，這是基于課程理論提出的要求。課程內容要符合學生的心理特征和認知水平，這是課程論的基本原則。而我們總是習慣按照成人的歷史認知編制兒童的學習內容，要求他們削足適履，死記硬背。按照科學發展觀，首先應該遵循歷史教育規律，以政治正確設計課程必然無視教育規律，因此才出現艱深的理論和概念。改變課程內容的成人化傾向不是政治問題，是敬畏教育規律還是無視教育規律的問題?！包c—線”結合的設計思路在道理上無懈可擊，但真正實現還需要深入研究。

其一，“點”的選擇不那么容易，前提是確定“線”。為初中學習確立的基本線索不能太復雜，既要符合國家的教育目的，還要使學生能夠理解。比如中國史，至辛亥革命前以中華民族的形成為主線，突出中華優秀傳統文化的基本特點；進入鴉片戰爭以后逐漸轉為以救亡圖存為主線。達到這個程度愛國主義教育就在其中。依據這樣“線”選“點”還要考慮適合兒童學習，比如“文景之治”與漢武帝鞏固“大一統”，再增加衛青、霍去病，一節課這么多內容，課標的要求不能只是“了解”“知道”，應該回歸到歷史過程，以抵御匈奴為核心，讓學生從“犯我強漢，雖遠必誅”的歷史事實中，感知當今的中華夢。

其二，實現歷史思維訓練的過程，前提是研究歷史思維的層次與分類。原先的課程目標已經被“核心素養”取代，據說高中歷史的核心素養即將出臺。如果“核心素養”能夠分清層次，具備可操作性，取代“歷史思維”這個詞倒也無妨。只怕是應景之作，一陣風刮過去就完事了。就像三維目標，究竟有何不妥？沒見任何解釋。歷史學最講究證據，無證不立。初學歷史理應將“重證據意識”排在第一位，其次“歷史想象力”和“時空觀念”，此為時序性思維即理解歷史能力的基礎。重證據意識是學會獨立思考的起點，歷史想象力是建立時空觀念的前奏，時空觀念是對歷史情境的定位。這些是通過了解歷史，發展創造性思維的基本素質，在教學過程中也是可以操作的。

其三，“點—線”結合是總體設計思路，課標、教材、教學要貫徹始終。課標制定課程內容的框架，內容標準斟酌用詞用句，使之導向明確，這只是第一步。課標是起點、是指導，教材是一個重要環節。教材編寫思想不改變，課程設計思路再好也沒用。實際上教師更重視教材，尤其是農村中學和邊遠地區，教科書和教師教學用書還是課堂教學的唯一資源。理想的教材學生愛看，教師好用。歷史課堂生動、有趣，又滲透思想教育和思維訓練，則全靠教師。也就是說，從上到下都要理解和實踐“點—線”結合的設計思路。這需要一個較長時間的磨合期，不大可能一蹴而就。

以“點—線”結合的設計思路建立適合兒童學習的歷史課程體系，有許多具體問題需要逐一論證。這些問題包括寫進課標的和沒有寫進課標的。2011年課標強調：“在學習內容的編制上，從學生的認知水平出發，精選最基本的史實……使學習內容更加貼近時代、貼近社會、貼近生活，有利于學生積極、主動的學習?！边@里連續用的三個“貼近”，是不容易做到的，但也是有可能做到的。從課標到教學都要研究如何實現這“三個貼近”。既要研究課程設計，又需研究教學的可行性。課程研究既要說明具體的內容選擇方案，還要闡明教育目的。教學研究則要換位思考，面對初中學生，怎樣描述歷史情景？怎樣激發學習興趣？提出什么樣的問題能夠引發他們思考？從這兩方面解讀和論證，可供教師備課參考，也為課程研究拓展思路。

【作者簡介】老任，本刊顧問。

【責任編輯：李婷軒】endprint