用教育戲劇營造“有溫度”的心理課堂

溫靖

摘要：中小學心理健康教育課堂中學生對心理課堂的錯誤認知、僵化的課程實施模式、老套的心理游戲、乏味的心理測量工具很難真正觸動學生內心，促進學生發展。而教育戲劇可以通過創設虛擬情境，為學生的表達提供有效出口，心理課堂上有效使用教育戲劇利于營造出“有溫度”的心理課堂，使學生真正被看到，被接納，被療愈。

關鍵詞：教育戲??；心理健康教育；以人為本

“有溫度”一詞原是指物理層面意義上的，描述人感知冷暖的程度；但其也有人文層面上的意義，在這一意義上，“有溫度”體現了人本主義精神，也即課堂上的以人為本。雖然中小學心理健康教育日益受到社會各界的重視，但是在心理課堂上依然存在一些問題，例 如：1.學生不重視心理課堂，認為心理課堂就是玩兒、做活動、做游戲，心理課堂忽略了學生的內心體驗與深度思考，流于形式，這使得學生做活動時積極興奮、分享感受或回答問題時卻沉默不語；2.心理課堂中使用老套的游戲、使用一些心理測量工具讓學生進行填寫或做練習，這無法引起學生的興趣，單次的心理測量也無法真正對學生產生影響；3.心理課堂中使用大量的案例故事，請學生分析，教師講解，往往容易把心理課變成語文閱讀分析課或思想品德課。

《中小學心理健康教育指導綱要》（2012）中指出心理健康教育要以學生發展為根本，而這種流于形式的心理課很難對學生的心理產生影響或促使學生發生改變。教育戲劇的出現為中小學心理健康教育提供了一種新的選擇。

戲劇起源于古希臘，最初為一種純藝術的表現形式，18世紀 Rousseau 提出“Learning by doing”和“Learning by dramatic doing”的概念，開啟了戲劇教育的先河，19世紀末，H.Finlay-Johnson將戲劇用于學校教學，之后不同學者將教育戲劇的內涵與外延不斷進行發展并于1997年教育戲劇進入中國大陸，日漸進入大家的視野。教育戲劇即戲劇教學法，是將戲劇應用于教學的一種教學法，把戲劇作為一種有效的教學媒介。它不以表演為目的，而是通過創造性的戲劇過程， 促進參與者在認知學習、個性與社會性等方面獲得發展（馬利文，2011）。馬利文（2018）提出教育戲劇促進人的心理健康發展就是以促進人的個性、社會性發展為中介的。也即以教育戲劇作為媒介，通過教育戲劇創設出的情境，為學生的表達提供一個有效的出口，使得學生在戲劇中得以被看到，被接納，被療愈。因此教育戲劇進入學校心理課堂是非常有意義的。

一、教育戲劇在心理課堂中的意義

1.心理課堂中的教育戲劇培養創造力，使學生看到自我

教育戲劇要求營造的是一個“信以為真”的教學情境。要營造這樣的情境，需要學生充分發揮自己的想象力，結合自己已有的認知經驗以及開放的“未知的結局”去進行創設。這樣的戲劇情境既有其“開放性”也有其“經驗性”。

在戲劇創設的情境中，只有結合學生的經驗才能得以真正實施，當學生結合自己的經驗來創設戲劇情境時，會在戲劇中看到自我，虛擬的戲劇情節實際上投射了學生自己真實的內心世界。

因此，在教育戲劇中，一方面學生通過想象力、去構建戲劇情境，提高自身的創造力，為戲劇提供多種未知的可能；另一方面學生在構建戲劇情境時實際上帶入了自己的真實經驗，在表演時加強自己對戲劇角色或情境的體驗與認識，在戲劇中看到自我、發現自我。

2.心理課堂中的教育戲劇促進表達，使課堂活潑有趣

相較于傳統的心理課堂，教育戲劇真正將學生放在了主體地位，給予學生非常大的發揮空間。這是因為教育戲劇具有“虛擬”的特點，在戲劇角色面具的保護下，學生可以進行大膽的表達。張曉華（2004）提出在戲劇進行的過程中，有語言表達的部分和非語言表達的部分，無論任何表達方式，都會與他人產生一定的關聯性，因此在戲劇過程中可以促進與他人的溝通以及了解自己的表達是否恰當?？梢?，教育戲劇不僅可以使學生勇于表達并且能夠增強自己的表達能力。在我校的心理協會中，也將教育戲劇用于學生的社團活動，在活動中，請一位學生用語言表達出自己的心情，其他學生用肢體動作將這種心情進行外化的表演同時以另一個句子來描述該同學的心情。僅僅通過肢體表現與語言表達，學生心中的想法就會被他人看到、內心的感受得以被理解、被接納。

教育戲劇中的表達方式使得課堂氛圍愉悅、輕松，而戲劇中的張力會非常吸引學生的注意力。在心理課堂中使用教育戲劇，所有學生的注意力都會被舞臺上的表演者所吸引，并引發學生的思考。教育戲劇中有非常多的“習式”（convention），即給予一些指標，指示如何互動地運用時間、 空間及人的存在， 并透過想象力將之模塑成戲劇形式，創造出各種意義（Neelands，2005）。如教育戲劇中常見的習式“定格畫面”，讓個人、小組或整個班級進行定格，或呈現某個場景的具體畫面，運用肢體停止的姿勢，展現某一個瞬間的畫面，從中可以具體的呈現出某個情境或事件。學生根據定格畫面判斷所演內容，觀察、推測、聯想想象等能力得到練習，定格畫面提供不同的事件進展情況，使得學生思維更加開放。這樣的戲劇課堂怎能不活潑有趣呢？

3.心理課堂中的教育戲劇增強反思，使學生自我療愈

教育戲劇本身就具有思想性，這為眾多戲劇教育學者們所認定。O'Neill（1982）提出教育戲劇可以使劇中人通過角色來判知、探索拓展許多議題、事件及各種關系。McCaslin（1984）提出戲劇教學可以用于拓展兒童認知、檢視事實真相，看出隱藏于事實背后的意義。張曉華（2004）認為教育戲劇是提供獨立思考判斷與自我制約的學習，具有促進邏輯概念發展的能力。

教育戲劇強調實作，同時也強調在實作中進行思考。O'Toole 和 Dunn（2005）將戲劇課程分為三個階段：“初步階段”、“經驗階段”、“反映階段”?！俺醪诫A段”指戲劇剛開始時，幫助學生對所扮演的角色建立認同感，主要任務是讓學生了解故事背景并且建立戲劇契約，通常包含暖身活動或者邀請學生進入戲??；“經驗階段”是戲劇活動的核心時期，是讓學生自信地參與演出，投入表演，在這一階段， 學生會建構起劇本中的意涵，對劇本產生感觸、 情緒的反應，并且有所感知；最后是“反映階段”，是學生對在戲劇經驗中積累的感悟、省思、困惑的表達反饋階段，這一階段也常常穿插在前兩個階段中。

因此可知教育戲劇的思想性不僅表現在戲劇原本具有的思想性，也表現在參與者對其進行創作、討論、問答、評價等所賦予的個人的思想，這使得教育戲劇的學習在思想上也富有具體意義。

戲劇整合了藝術、教育、心理、社會科學的領域，一直以來具有療愈的功能（劉薇，2017）。李曉輝等人（2014）從這個角度將戲劇治療定義為：以戲劇表演為媒介，通過審視自身問題，促進自我的重新整合和個性的再次發展，以達到治愈心理問題的目的。教育戲劇也是通過

戲劇角色中的性格、故事情節體驗不同的情緒并釋放自己內心所壓抑的情緒，因此可以舒緩學生的情緒與壓力；同時戲劇中經驗的分享與表達進一步加深團體間的聯系，使得學生看到體驗到多種情緒，學會共情他人、接納他人、并反思自己、認識自己最后得以自我療愈。

二、教育戲劇在心理課堂中的應用建議與思考

綜上可知，以教育戲劇來營造“有溫度”的心理課堂具有現實的意義。如何把教育戲劇融入心理課堂或者以教育戲劇來促進學生心理發展，在此提出以下幾點建議與思考。

1.教育戲劇議題的選擇

Joe Winston（2008）提出戲劇透過虛構而產生一定距離，因此可以借由戲劇故事來探索人類重要性的議題。在心理課堂中教育戲劇議題的選擇要根據學生年齡特點、社會對人才發展的需求以及學生當下的心理需求進行選擇與設計。

不同年齡階段學生的認知水平不同，因此選擇教育戲劇的議題需要考慮學生的年齡特點。社會對人才的需求不同，心理健康課堂中教育戲劇主題的選擇也就不同，當下強調社會主義核心價值觀、強調學生的核心素養，教育戲劇歸根結底是一種教學方法，仍需為社會發展服務，但同時也必須結合學生當下的心理需求，解決學生發展中的問題。

如小學生可以采用童話故事或者繪本來進行心理健康教育。如小學一年級學生的心理課可以以《大衛，不可以》這本繪本來進行設計，培養一年級學生的規則意識；小學高年級學生則可以選擇一些童話故事或者課文故事改編，來發展學生的創造力與反思能力，幫助學生結合自己的經驗進行故事的主題理解；初中生則可以結合學生身邊的故事，進行議題的選擇，如“同伴關系”“學業壓力”等，由小入大，體現戲劇的張力和人物特點，以此來引起學生的思考；高中生則可以結合社會熱點、道德兩難提高學生在看待事物時的思辨性，幫助高中生樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀。

2.實施好教育戲劇的三個階段

通過上文可知，教育戲劇包含三個階段，“初步階段”、“經驗階段”和“反映階段”。在“初步階段”需要建立起戲劇契約。戲劇是有趣的、好玩的，但這并不意味著課堂是沒有秩序的。教師與學生需要確保戲劇活動的順利進行，因此需要制定出共同需要遵守的戲劇契約，這為團體提供一個共同的目標，并使任何違規的行為得以被瓦解。此外 “初步階段”可以通過暖身游戲或講述故事背景來為接下來的戲劇活動進行鋪墊。要注意“初步階段”與接下來的兩個階段是有關聯性的，而不是分離的活動，如果只是單獨進行游戲，很容易產生讓學生以為“心理課堂”就是來玩兒。

在“經驗階段”——戲劇活動的核心時期，教師與學生要愿意“假裝”（pretend），教師與學生一起進入戲劇進行戲劇體驗。這一階段要根據學生發展的需要，選擇合適的故事、設置故事中的沖突、設計故事兩難的選擇、通過戲劇的張力，使學生在體驗戲劇時能對所經驗的戲劇進行感知、產生直接的情緒反應并進行沉浸式思考。如在選擇一個故事主題時，教師可以先呈現具有戲劇張力的場景，吸引學生興趣，接下來可以通過詢問“為什么”使學生頭腦風暴進行思考，思考“這個事件如何發生”、“場景中人們的感受是什么”、“場景中的人們會如何應對這個事件”，還可以繼續深度思考“為什么會發生這個事件”、“如果我們碰到會如何做出選擇”等等，當學生思考并進行表演的時候，就是真正地做中學、做中思考、做中療愈。

實施“反映階段”需要考慮的是如何將知識明確化、如何使學生將戲劇中的體驗轉化為自己所需的知識并能夠進行運用。不需要以教師的權威來引導學生必須學到什么，重點在于通過戲劇的經驗學生感悟到了什么，產生了哪些不同的理解，學生通過解決戲劇中的任務，會發展出各種技能，如扮演記者會促進學生表達、扮演科學家會促使學生思考問題更加嚴謹和有邏輯等，這些也促進了學生多方面的發展與感悟。通常戲劇的“反思階段”，需要大家圍成一個圓圈自由地思考和反映自己剛才所經驗的事物，從各個方面來分享自己的感受與思考。

3.巧用教育戲劇的習式

如果一開始應用不好教育戲劇，可以先從教育戲劇的習式入手。Neelands（2005）將戲劇習式分為四類，即建立情境活動、敘事性活動、詩化活動以及反思活動。這些習式的運用是視具體情況使用，為教育目的服務。常用的教育戲劇習式有“定格畫面”、“專家的外衣”、“坐針氈”、“集體雕塑”等等。教育戲劇習式的使用不是為了表演也不是為了嘩眾取寵，在使用教育戲劇習式時，要考慮學生的需要與經驗、本堂課的主題、以及利用這一習式會給學生帶來什么樣的思考和感受。

4.教師保持內外真誠一致

當教師在做教育戲劇時，要保持自己內外的真誠一致。戲劇不同于以往的將學生固定在座位上的課堂，戲劇開展的空間一般是比較開闊的室內空間，桌椅板凳可以移動。由于教育戲劇中強調學生的肢體表達，強調學生大腦與身體的一致性，往往學生會有很多奇思妙想，這就需要教師保持內外的真誠一致，真正以人為本，而不是去批評和指責。教師在課堂中面對某些“逾矩”行為，不必去三令五申，要承認這是課堂上不可避免的，并且也是對學生有利的可以更好幫助學生澄清戲劇經驗。當教師自己做到內外一致，相信學生的潛力和表現力，就會對學生某些看似“搗亂” 的表現延緩評價，而是去引導和鼓勵。這樣不會使學生感到焦慮和緊張，從而學生會有安全感，更自如地去進行戲劇表達。

將教育戲劇應用于學校的心理課堂，真正意義上實現心理課堂上的以人為本，使學生被看見、被理解、被接納，通過戲劇觸動學生的內心，對學生產生深遠的影響。

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