例談小學數學以深度教學引發深度學習

郝玲麗

摘 要：深度教學是一種教學理解與教學設計模式。由深度教學引發的深度學習，是指學生在數學學習過程中，完成自我構建。在這個過程中，學生經過深度參與、深度體驗、深度反思、深度拓展，更好地掌握了相關數學知識，學會了在數學中思考與積累經驗，形成良好的數學素養，發展小學生的數學思維。以蘇教版小學高年級階段教學為例，對如何在小學數學中利用深度教學引發深度學習進行探析。

關鍵詞：小學數學;深度教學;深度學習;探究學習

當前的數學教學中，仍然存在較多問題，最明顯的就是學生的學習態度非常表面化。學生大多是被動地開展學習，對知識的理解較為單一，也無法將所學知識有效地應用，這些都是當前小學數學教學的瓶頸?！白寣W習真正發生”是解決數學教學問題的有效措施，在數學教學中，教師應以對學生的學習過程、學習結果以及學習情感加以改進為途徑，以“深入教材，整體建構”為基礎，利用“深度教學”完成“深度學習”探索。

一、深度學習的內涵及重要性

（一）深度學習的內涵

深度學習在教學中更注重對知識的深層加工、深度理解及長期保持。學生善于在自主建構，并可以將所學內容遷移應用，最終在真實情景中解決復雜問題。關于深度學習的校本理解為“基于孩子已經具備的生活經驗的問題發現與探究，通過認知、記憶與理解，對所學內容綜合的應用在生活中并有所創造，追求一定思維深度與思維廣度的綜合性學習過程”。在促進深度學習的數學課堂中，要求學生的自由精神與深度學習相互輔助，共同發展。深度教學以喚醒孩子的內部需求為目的，幫助學生形成良好的思維能力。在教學上，鼓勵學生利用多種規則達到學習目標，完成教學任務。在教學方式的選擇上，更要重視師生、生生之間的溝通交流與協同合作[1]。

（二）深度學習的重要性

《義務教育數學課程標準》明確指出：“數學是人類文化的重要組成部分，數學素養是現代公民應該具備的基本素養?！笨墒呛诵乃仞B是什么呢？有眾多學者對數學核心素養做了定義，不管是“關鍵能力”，還是“必備品格”，抑或是“抽象、推理與模型”，這些都是無法給出一個標準答案的，但是可以明確的一點就是，數學的核心素養依靠淺層的教學是無法實現的。想要有效地提升學生的數學核心素養，就要依托教師深度的教、學生深度的學來最終實現。

二、小學數學學習現狀

（一）重難點學習效果不佳

數學學習對思維能力要求很高，重難點教學一直是比較難以突破的點。教師為了更高效地完成教學目標，往往采用最便捷方式開展教學，雖然表面上教學效率非常高，但是實際上學生還是處在被動接收中，對所學知識仍處在知道是什么，但是并不知道為什么是這樣的狀態。這一模式嚴重地影響了學生的學習熱情。

（二）學生學習態度流程化

在新課改的不斷推進下，教師順應教育改革，在課堂教學中突出學生的主體地位，借助多種方法開展數學教學，教學結束后對結果擇優匯報，雖然在形式上體現著素質教育，但是實際上仍然是沒有太大改變。在這種情況下，學生也只是配合教師開展教學活動，實際上并沒有將學習深入心中，學習態度非常的流程化，缺乏深度[2]。

（三）教學模式單一，教學內容局限化

小學教材的安排是依據學生的成長軌跡決定的，但是實際教學中，教師往往是單一化教學，將教材中的內容按部就班地搬運出來，作為教學步驟。無視相關聯的知識點，導致學生無法形成良好的知識體系。雖然這種教學方法看起來很穩重，但是僅僅停留在表面，對學生的整合能力的提升沒有幫助。

三、小學數學深度教學引發深度學習的策略

小學階段的數學教材，在知識體系上來講，還是非常完整的，不過在教材安排上，對同一內容的劃分往往是零散的。小學生沒有自己的整合能力，教師在制定教學要求中，也要考慮知識的完整性。通過多種手段，實現教材作用最大化，具體實施策略如下所示：

（一）利用情境化教學，引導學生深度思考

情境教學是當下比較常用的教學方法，情境教學法在數學教學中的使用，可以有效地將抽象的數學知識更為直觀地展現出來，對學生的自主思考能力有一定的提升，也在情境教學中激發學生對數學的學習興趣。

在“長方體和正方體的認知”這一課程中，學生在日常生活中會接觸到很多的立體物品，由于沒有一定的知識引導，對面、棱、頂點這些常見的概念漠視。教師可以通過數學知識發生的視角出發，用動手操作與多媒體深度教學，展現數學知識在生活中的體現。

在教學前，教師準備一些常見的水果，比如說蘋果、桃子等可以切割出形狀的。課堂中，教師對學生分組后，每組分發兩個水果。以蘋果為例，多媒體也展示出來蘋果切割畫面，教師詢問：“如果在蘋果上切一刀會發生什么狀況？”學生自己動手切一刀之后，多媒體也跟著做了一步，然后詢問學生發生了什么，學生會發現多了兩個面，通過觀察，教師可以告訴學生：“在數學上，這樣平平的面就叫作平面?！蓖ㄟ^切割蘋果并觀察，學生對立體圖形的知識點會快速形成一個與生活相關的理解[3]。

通過簡單的互動，可以快速地將教學內容導入，這些問題都是與生活密切相關的，學生在聽到時，會有更多的熟悉感，自然將更多的興趣放在其中，有一個良好的教學開端。在學習“負數的初步認識”中，教師可以將學生分組，開展小組談論，布置下問題“如何觀察溫度計上的氣溫？小組討論后，選擇學生將方法利用生活場景展示出來，其他小組做判斷是否正確。學生進行討論后，小組成員之間相互合作，對生活中觀察體溫計、室內溫度計的方法展示，通過模仿，以更生活化的模式展現出來。

通過情境教學，可以將復雜的數學知識融入生活中，在提高學生學習興趣的同時，也增強了學生對數學知識與生活結合的意識，培養了學生在生活中養成思考的習慣。小組討論活動可以提高學生與學生之間的互動，營造良好的學習氛圍，引發學生對數學深入思考。通過多種教學方法之間的結合，可以對學生的自主探究能力進行培養，將課堂交還給學生。

（二）新舊知識相結合，完善學生知識體系

深度學習并不僅僅是針對數學教材中知識點的學習，更是對數學知識體系以及知識架構的把握。在深度教學中，教師引導學生形成認知結構，可以指向學生的下一次學習。小學數學教師通過結構的教學，就可以實現知識遷移，引導學生形成優化之后的數學學科知識結構。

學生在學習“多邊形面積的計算”這一課時中，就需要對過往的三角形面積計算、正方形面積計算、長方形面積計算等基礎圖形的計算公式開展回憶。新知識的學習需要舊知識作為基礎，在學習中，教師要潛移默化地培養學生對知識的回憶與復習，增強學生的整體思考能力。學生深度學習在結構上有兩個體現，一個是針對數學知識的架構建設，另一個是借數學學習內化為學生自身的認知。要求教師在教學中，把握全體學生的綜合情況，對知識融會貫通，在知識建構中，為學生留夠自由空間，自主開展知識建構[4]。

（三）利用圖形化教學，重視學生思維培養

小學生對圖片的興趣要遠遠高于對文字的興趣，在教學中，可以利用圖形化教學，將難以解釋的數學概念以及數學規律展現出來，并將轉化過程展現給學生，在潛移默化中提升學生的思維能力。傳統課堂中，學生是接受者，但是在深度學習中，學生承擔著問題的發現、分析與解決多個角色。學生對問題的探究與解決，是學生深度學習的必經之路。

如“確定位置”教學，這部分內容是小學階段最后的位置相關教材內容。在這之前，學生已經學過上下，左右，前后等方位的認知，也學習了用數確定位置，因此該課程是對過往知識的拓展。教師在教學中利用多媒體展現導彈攻擊敵艦的視頻，然后將作戰圖轉為平面地圖，學生從圖片的觀察對過往知識點理解，應該是以面到線、線到點，逐步確定精準的位置，并在地圖上展現出來。學生在課后可以手繪一張學校的平面圖，鞏固相關知識點。通過圖形化學習，提高了學生的知識理解與思維能力。

數學深度學習并不是簡單增加知識量，也不是增加學習難度，而是從數學本質出發，借助多種教學手段，通過教學過程，培養學生的思維能力。在教學中，教師通過提問、啟發，幫助學生將對數學的感性理解上升到理性認知。

（四）設計深度化問題，培養學生邏輯能力

在深度教學過程中，教師要借助設計有深度的問題，引導學生在學習中自主思考并展開反思，對隱藏在教材知識體系背后的深層知識內容加以學習。例如，教師提出：現在有20個同學參與到答題競猜中，每兩個人進行一場比賽，一共需要比多少場。學生經過思考，對提出利用文字展示過于復雜，就可以借助剛學習的4支球隊比賽的問題，4支球隊比賽是3+2+1=6，一共需要6場比賽;而7支球隊比賽的公式就是6+5+4+3+2+1=21，一共需要21場比賽。通過這個案例，學生可以將該計算方式應用在20個同學的答題競賽場次計算中，不管有多少隊伍參加比賽，以總數為N，總比賽場次為“n-1+n-2+n-3+…+1”，因此20個人就需要“19+18+17+16+…+1”。通過對不同問題觀察，尋找數學規律，可以快速地解決數學問題，也活躍了學生的思維，增強了課堂氛圍。

在數學深度教學中，教師不應該使學生帶著問題進來，帶著問題離開，而應該是帶著問題進來，帶著更加強烈的求知欲離開。學生帶著對數學知識的深刻認知離開課堂，就會通過自己的手段尋找答案，在自主學習與探究中，形成了深度學習的習慣，提高數學素養。

在對小學數學深化教學的實踐中，教師要更加注重對學生能力以及情感的引導，培養學生在學習上的主觀能動性，將教學落實到深處?，F階段有眾多教學方法，教師可以依據學生現狀，選擇合適的教學模式。在數學教學中，教師要從教材知識入手，引導學生深度學習。

參考文獻：

[1]胡春燕.深度學習，讓兒童的學習真正發生：以小學數學教學為例[J].數學學習與研究，2017，67（24）：58-59.

[2]馬云鵬.深度學習的理解與實踐模式：以小學數學學科為例[J].課程·教材·教法，2017，34（4）：60-61.

[3]劉麗波.淺談小學數學教學中的深度學習：課堂教學中的“游戲公平”[J].文理導航（教育研究與實踐），2017，45（7）：67-68.

編輯 段麗君