民辦高校教師的身份認同研究

梁順意 Sara Ya Gao

摘要：21世紀以來，民辦高校已經發展成為我國高等教育的一支重要力量。建設高水平的民辦大學需要有一支高水平的教師隊伍，但是，民辦高校教師的身份焦慮給教師隊伍的穩定性帶來了一定的挑戰和壓力。重構民辦高校教師的身份，促進民辦高校教師的身份認同，增強民辦高校教師的歸屬感、認同感，是民辦高校建設高水平大學的必然選擇。增強民辦高校教師的身份認同既需要國家、社會和民辦高校為之努力，也需要民辦高校教師自身增強事業自信與責任感。

關鍵詞：教師發展;民辦高校教師;身份認同;身份焦慮

習近平總書記在全國教育大會上指出：“建設社會主義現代化強國，對教師隊伍建設提出新的更高要求，也對全黨全社會尊師重教提出新的更高要求。人民教師無上光榮，每個教師都要珍惜這份光榮，愛惜這份職業，嚴格要求自己，不斷完善自己。做老師就要執著于教書育人，有熱愛教育的定力、淡泊名利的堅守。隨著辦學條件的不斷改善，教育投入要更多向教師傾斜，不斷提高教師待遇，讓廣大教師安心從教、熱心從教?！边@充分體現了黨和國家對包括民辦高校教師在內的全國各級各類學校教師的高度重視和殷切期待。目前，民辦高校已經發展成為我國高等教育的一支重要力量。提升民辦高校的辦學層次，建設高水平民辦大學，需要一支高質量的教師隊伍。與此同時，民辦高校教師與公辦高校教師之間依然存在“區隔”，民辦高校教師在身份、待遇等方面與公辦高校教師仍然存在一定的差距，這些問題使得民辦高校教師在身份認同上存在一些焦慮。如何幫助民辦高校教師完成身份認同和身份重構等問題，成為影響民辦高校教師隊伍穩定性的重要因素。

一、概念界定

（一）教師身份

身份是指個人在社會中擁有的特定位置。不同的人在社會中擁有不同的位置，同一個人也可以在不同的社會團體中擁有不同的位置，相伴而存的是擁有不同位置的人可以獲得不同的經濟收益。在社會團體中擁有較高位置的個人比較容易擁有特殊的資源、空間、時間、自由度、舒適度等，并容易得到社會人的邀請、奉承、注目和與眾不同的對待。所以，在社會團體中擁有較高的位置是一件很讓人欣喜的事。

跟其他社會職業相比，教師在社會中擁有自己的位置。在教師集體里，不同系統的教師也擁有不同的位置：公辦學校教師與民辦學校教師擁有不同的位置，高校教師與中小學教師也擁有不同的位置。一般而言，相較于公辦高校教師，民辦高校教師往往會自豪感不足，內心沒有底氣。

（二）身份認同

“‘認同這個詞的當代用法指的是人類當中諸如人種、種族、國籍、性別、宗教或性等這樣一些20世紀50年代后在社會心理學領域引起關注的特征……對這個術語的使用反映了一種信念，即相信每個人的認同深受這樣一些社會特征的影響?！比藗円坏┱J同了某些身份特征或符號，這將會給他們帶來一些社會后果和心理后果，人們還會通過參考可能獲得的認同來塑造自己和制訂計劃，包括他們的生活計劃以及他們對美好生活的看法等。在當代社會生活中，人們自覺地將自己塑造成為具有相應集體特征的人的信念正變得愈加明顯。

在教師專業化的過程中，教師在構建自己的身份時會受到教師角色、我國相關制度的安排、公眾對教師職業的期待感等多方面的制約。在教師所扮演的角色方面，我國的教師需要扮演“知識的傳授者”“教育者”“研究者”“引導者”“教育中的首席”“專業人士”等角色，多樣化的角色扮演與角色轉換給教師的身份認同造成了困擾。在我國的教師隊伍建設中，既有因教育系統的設計而形成的教師身份的差別化，如“大學教師”“中學教師”“小學教師”“幼兒教師”的身份區隔，又有因體制不同而形成的不同教師身份的歧視，如“公辦學校教師”“民辦學校教師”等。社會人基于文化、觀念、個體對不同教師收益的主觀判斷和比較等因素，對不同身份的教師會感性地區別對待。身份選擇的差別化導致部分教師在行為上產生悖論——他們在選擇做教師的同時會羨慕社會上的其他職業，或者既做教師又“蔑視”教師這個群體。

（三）民辦高校教師

“我國民辦高等教育重新恢復于20世紀80年代初期。1982年‘中華社會大學成立，這是改革開放后我國第一所民辦大學，標志著我國民辦高等教育發展的起點?！弊源?，我國民辦高校獲得了迅猛發展，特別是進入21世紀以后，我國把引進社會力量辦高等教育作為一項基本的教育辦學策略，這使得我國民辦高校在量與質上都獲得了長足的進步。我國民辦高校在促進社會經濟發展、推動社會進步、提高國民素質、推進高等教育大眾化、促進教育公平、推動教育體制機制改革等方面都做出了重要的貢獻。在民辦高?？焖贁U張的過程中，民辦高校教師隊伍在不斷擴大，他們現已成為我國高校教師中一支重要的生力軍。民辦高校教師是促進民辦高校發展的重要力量，為我國民辦高校的可持續發展和我國高等教育的可持續發展做出了很大的貢獻。但是，民辦高校教師，特別是民辦局校的中青年教師在福利待遇、社會聲望和社會影響力等方面與公辦高校教師存在一定的差距，這在一定程度上制約了民辦高校教師隊伍的建設和民辦高校教師自身的長久發展。

二、民辦高校教師的身份焦慮及其原因分析

與公辦高校相比，民辦高校教師隊伍的流動性較大，穩定性也較差，這在一定程度上會制約民辦高校的發展?！懊褶k高校在數量逐漸增長的同時，也出現一些倒閉現象……民辦高校在1996年、1997年、2002年、2003年、2005年，絕對數量有所減少，分別比上一年減少97、15、80、56、86所?！睘槭裁疵褶k高校教師會選擇離開？究其原因，相較于公辦高校教師，民辦高校教師并不是一個令人欣喜和足夠自豪的職業，作為從事特定社會職業的民辦高校教師在面對身份認同時普遍存在焦慮感。

（一）民辦高校教師的“體制外”身份

按照工作單位性質的不同，我國的勞動力市場可以劃分為“體制內”和“體制外”兩個不同市場。根據我國高校設立的主要經費來源的不同，我們可以將以政府為主要投資方的高校稱為“公辦高?！?，將主要依賴社會民間資本投資興辦的高校稱為“民辦高?！?，“公辦高?！钡恼k學屬性決定其屬于“體制內”高校，“民辦高?！钡乃饺宿k學屬性決定其屬于“體制外”高校。所以，在這個意義上，我們可以將在公辦高校工作的教師稱為“體制內”教師，將在民辦高校工作的教師稱為“體制外”教師。

是“體制內”還是“體制外”，已經成為我國公辦高校教師和民辦高校教師產生身份區隔的重要標志，因為不同類型的編制意味著不同的工資、福利、待遇、晉升機會以及發展空間，更重要的是意味著不同的社會地位?！绑w制內勞動力市場不僅平均收入水平高，有良好的社會聲望，而且具有較大的上升空間;體制外勞動力市場則完全相反，不僅工資水平低，勞動條件差，更為嚴重的是向上流動的機會缺失，而且收入增長面臨著較大風險，未來存在著不確定性?！备k高校教師相比，民辦高校教師的經濟收益低、晉升機會較少、發展空間有限、穩定性較差、社會聲望較低、社會認可度也較低，所以，民辦高校教師整體上存在職業滿意度差、缺少幸福感和認同感等問題?！啊w制內就業者與‘體制外就業者對于工作各方面的滿意程度上的差異性多于相似性……體制內就業者對工作福利、同事關系的滿意度高于體制外就業者?！泵褶k高校教師廣泛存在身份焦慮，對自己的“民辦高校教師”身份缺少認同感，在組織文化認同上容易產生疏離感以及不安全感，這會導致民辦高校教師出現組織分裂，教師群體之間產生沖突，民辦高校教師學術積極性被削弱、其主體性和能動性得不到充分調動等問題。于是，逃離民辦高校就成為一些民辦高校教師的必然選擇，盡管有時他們需要為這種選擇付出更高昂的代價。

（二）民辦高校教師的“他者”身份

“我是誰”是一個最基本的認同要素，這個問題的回答直接決定一個人身份的確認與建構，一個人在這個問題上如果得不到很好的認同就談不上真正地理解和認識自己，也不能完成深層次的諸如“我要成為誰”和“我被當成誰”等認同要素的建構。與公辦高校教師不同，民辦高校教師有一種“打工者”“外來者”的身份印記，像揮之不去的烙印深深地刻在他們的身上。比如，在談及所服務的高校時，公辦高校教師言必稱“我們學?！薄獫撘庾R里認為“學校是我們的”，主人翁意識明顯，而民辦高校的教師缺失這種主體性意識。民辦高校教師認識到，學校只是他們的一個謀生之地，在向他人談起所服務的學校時，社會人的反映也成為民辦高校教師揮之不去的痛。比如，當公辦高校教師向社會人談起服務的高校時，社會人會油然而生敬意;當民辦高校教師向社會人談起服務的高校時，社會人的回應則比較平淡。社會人對民辦高校教師與公辦高校教師不同的態度，讓民辦高校教師對“打工者”的身份無法釋懷?；谛蕛炏仍瓌t，民辦高校在教師管理上主要強調教師能否完成和需要完成多少教學任務，教學任務較重，教師成為量化工作的實施者和知識商品的銷售者。教師陷入繁重的教學工作之中，研究時間沒有保障，活動空間也受到限制，行為被規訓，逐漸導致他們原有的一些理想和信念隨著教學活動的不斷增加而減少。于是，在日常的教學實踐活動中論述教育問題時，教師在日常生活、教學和研究中建構自己的專業身份時，民辦高校的一些教師不得不借用他人的話語來解釋，以掩飾自己的不足。不知不覺中，民辦高校教師開始放棄自己言語中的“自我”，出現“缺席中的在場”或“在場的缺席”的悖論，教師言語中的這種悖論現象必然帶來教師自我的迷失。在“他者”身份的壓力之下，教師的自我主體性受到壓制，時常處于“自我”與“他者”的糾結、沖突與困頓之中，他們不能明確自己要成為什么樣的人，在自我建構時容易迷失自我。

（三）民辦高校教師的“專業人”身份

今天，人們對教師的專業發展傾注了大量的心血，“教師”不再是純粹的一種社會職業，而是需要通過專門的培養以形成特殊智力來完成的職業以及在社會服務領域內從事專業活動的人，所以，教師被稱為“專業人”。作為教師中的一員，“專業人”身份對民辦高校教師的規訓，給他們帶來了哪些困擾呢？他們和學生之間缺失理解型的師生關系。重專業訓練的教師專業化的結果是教師被培養成一個在所教知識面前長袖善舞的教學法專家——教師被視為知識的傳授者，學生被視為知識的接受者?！皢栴}的關鍵不再是在教師和學生之間建立某種學術或教學共同體，而是對人類現有的共同智慧尤其是近現代科學進行系統地傳授，從而使得學習者最終成為合格的社會公共成員而不是忠誠卻非公共的師生關系共同體的一員?！敝R以客觀的形式被完整地傳授，知識的緘默性、與人的生活或生命的關聯性、與別的知識共同體之間的理解性和對話性、知識獲得過程中伴生的情感性等容易被忽視。教師是陳述者，教師的個人經驗與情感不再重要，與學生的情感聯系也必須切斷。學生是聽眾，教學是教師的表演，所學學科只是幫助學生達成某種結果的工具，而不是經驗、感受、探索、發現與創新，如果學生無意于獲得某種結果，那么所學學科也就失去了意義;如果學生達到了目的，那么所學學科就可以“功成身退”。當教與學沒有了支點，學生與教師之間的實質性聯系逐漸變得淡薄。只強調專業化的教師職業有些偏離了教師的實質需要，于是，失落就成為教師的普遍感受，教師職業不能成為一種能夠讓人獲取主觀幸福感的職業。

三、提升民辦高校教師身份認同的方式和途徑

民辦高校教師是教育教學活動的設計者和執行者，是民辦高校的主要參與者和建設者。但是，民辦高校教師的“體制外”“他者”“專業人”身份給他們帶來的焦慮，已經影響到他們工作的熱情與信心，限制了他們主體性和能動性的發揮。那么，如何才能消除民辦高校教師的顧慮呢？筆者從以下幾個方面進行探究。

（一）承認：消除“民辦高校教師”與“公辦高校教師”的身份區隔

在制度上，國家可以嘗試新的體制、機制，消除“民辦高?！迸c“公辦高?！钡纳矸萜缫暫筒顒e化對待——“公辦”與“民辦”應該主要是代表辦學經費來源的多樣化，而不是造成公辦高校、民辦高校教師身份區隔的根源，承認“民辦高?！迸c“公辦高?！钡母叩冉逃耐|屬性——我國的“民辦高?！币彩巧鐣髁x的大學，在高校管理上要進行的是分類管理而不是分層管理。在此基礎上，逐漸消除“公辦高校教師”的“準干部”（或“類公務員”）身份——“編制”，回歸“教師”的本真身份。在國家的層面上，國家要促使“高校教師”這一身份成為“民辦高校教師”與“公辦高校教師”的共同身份，建立高校教師自組織以規范“民辦高校教師”與“公辦高校教師”的行為。沒有了“體制內”與“體制外”的區隔，民辦高校教師也可以成為令人尊重和羨慕的一種職業。另外，根據國外民辦高校的發展經驗，國家需要為民辦高校提供一定的資助，這可以適度解決民辦高校辦學經費不足的問題，使民辦高校有更多精力提升教師的待遇以及提高教學質量和水平等。

民辦高校本身應該重視非營利性，并將其作為基本的原則。在不影響學校發展的同時，民辦高校要提高教師的待遇水平，解決他們的生存危機，讓民辦高校的教師有獲得感與幸福感，從而構建民辦高校與教師的共同體。當民辦高校教師不再擔心生活或是生存問題時，追求智慧自然很容易成為他們的需要，進行科學研究就成了他們自覺的選擇。在這樣的情況下，教師會對學校產生認同感、歸屬感，進而產生自豪感，增強幸福感?！敖處煛辈粌H是一種民辦高校教師從事的職業，而且是一種民辦高校教師樂于奉獻的事業。

（二）“敘事”：重視民辦高校教師自我實現的存在狀態

這里的“敘事”是自我的一種基本存在方式。我們每個人每天都活在自己獨有的故事中，這些故事構成了個人的歷史，這些故事向世人和我們自己解釋了我們是誰、我們來自何方以及我們走向何方等問題。民辦高校教師在日常的教學活動中的行為是他們呈現自我、表現自我、言說自我的一種重要方式。在這種生活“敘事”的過程中，每一位教師既是積極的、主動的言說者，又是自覺的敞開者。在向學生敞開的過程中，民辦高校教師也成為一名“自澄明者”。關注民辦高校教師的日常生活狀態，促進教師德行的呈現，必然會加速民辦高校教師的身份認同。文本敘事是教師“敘事”的另一種重要方式。教師常常利用教學日記、教學反思等傳統的教師敘事方式，以及微博、微信等現代化的虛擬空間等敘事手段，記錄自我、聆聽自我、反思自我以及重建自我。教師“敘事”必須真實地展開，展現出自己的個性與創造性，借此仔細聆聽自己內心的聲音，明確自己當前的處境，從而在敘述或言說的過程中積極地、有效地、本真地顯現自我。教師還需要深入理解自我敘事，在理解的同時對自己在敘事中呈現的自我進行反思，在反思中重塑自我，從而找到更本真的自我。那么，在民辦高校的管理過程中，如何才能豐富教師的“敘事”呢？首先，民辦高校要營造一種主體性的環境，激發教師的主人翁意識，學校要給予教師一種家的溫暖，消除民辦高校教師“打工者”的意識，滿足教師的組織需要，讓他們對學校產生歸屬感與認同感。其次，民辦高校要創造機會，讓教師能夠參與學校各項事務的管理，以培養教師的參與意識、責任意識以及主人翁意識。再次，民辦高校要建立和完善各種獎勵制度，激勵教師的創造性與創新意識。創造性是高校教師身份的主要標志，學校要加強民辦高校教師的科學研究活動，通過日常教學活動、教研與科研活動等，培養教師的創造性。

（三）“我—你”：建設基于“共同理解”的師生關系

如何化解只強調“專業人”的民辦高校教師的身份焦慮？筆者認為，需要構建“我—你”的師生關系。與傳統的“授—受”的師生關系不同，“我—你”的師生關系具有幾個基本內涵。首先，教學是教師和學生圍繞教學任務產生的一種交往活動。在交往中，教師與學生的聯系基于愛和理解的需要?！扒楦锌咳嘶钪?，人卻靠愛活著。不是隱喻，而是真實：愛絕非只有‘我，而是把‘你變成‘內容，變成對象，愛在‘我和‘你之間?！逼浯?，“我—你”的師生交往的本質是對話，對話表現為“敞開—承認—接納—包容”的過程。最后，“共同的理解”是“我—你”師生交往的前提?！肮餐睦斫狻辈皇恰肮沧R”，而是一種求同存異、相互理解，因為“共識只是指思想見解根本不同的人們達成的一致，它是艱難的談判和妥協的產物，是經歷多次爭吵、許多次反對和偶爾的對抗后的結果”。對于“我—你”的師生關系，師生應該有怎樣的“共同的理解”呢？師生的交往應該基于促進教師與學生共同的發展和讓他們體會到幸福感。作為教育者或者作為人的個體，民辦高校教師渴望生活在共同體中間，生活在與自己學生關系親密的結構中間，將自己的人生、教育教學與學生緊緊地聯系在一起。知識的緘默性、情感性、整體性被承認，教師與學生基于自己的生活與生命解釋知識，又基于愛和“我一你”的師生關系完成理解和交往。民辦高校要加強師生共同體的建設，形成一種更為單純、寬松、自由、民主、平等的氛圍，將教育教學和科研活動建成一種為了追求人的幸福的事業。

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