我們為什么要紀念包豪斯？
——《包豪斯》舞臺劇的創作初衷與多維敘事

孫海燕

“如果你的貢獻已是充滿活力的，永遠會有人在你停止的地方接管過來，那就是你所聲稱的不朽?！?/p>

——沃爾特·格羅皮烏斯

2019年，德國包豪斯學校成立100周年。

也許，格羅皮烏斯在創辦包豪斯時已經預見到了它終將不朽。

人類總是喜歡追尋事物的意義以確認自身存在的價值，這所挑戰傳統的學校、彪炳史冊的學校、影響深遠的學校，如何自我建構與成長？如何走向終結又將火種散播世界？……在包豪斯誕生的第100年，有關它的一切，都會引發學界的持續關注與思考。有人用學術論文和學術會議來紀念包豪斯；有人通過展覽來回顧包豪斯；甚至有人將一輛大巴車改裝成包豪斯教學樓的樣子進行世界巡游，讓人們直觀地看到包豪斯是“播種機”、是“宣傳隊”。

南京藝術學院設計學院，用一部戲劇來紀念包豪斯（圖1）。

“包豪斯”“舞臺劇”“設計學院”，在今天的高校教育結構認知中，這三個關鍵詞只有“包豪斯”和“設計學院”一眼望去是有關聯的，而“舞臺劇”似乎應該屬于表演學院。但如果把時間倒回，“包豪斯”作為一個“設計學院”，就已經在“舞臺劇”的教學實驗中以先鋒姿態探索從舞臺設計到表演形式的各種可能性了。包豪斯的歷史故事本身也充滿了戲劇張力，包豪斯學校對現代設計教育和設計教學方式的實驗更是對中國設計教育產生了重大的影響。所以，把“包豪斯”這段設計史中的重要篇章用戲劇的方式呈現出來，看似是一種偶然，其實是一種必然。因為包豪斯包含了太多不同面向的意義，而戲劇的藝術綜合性，以及它帶給觀眾的沉浸感與升華感，使得它成為紀念包豪斯的獨特方式。

《包豪斯》舞臺劇由南京藝術學院設計學院出品①，鄔烈炎教授擔任總策劃，黃厚石教授擔任總編劇，筆者擔任導演及編劇，演員是設計學院設計學系的本科生。因此，這不僅是一部向包豪斯致敬的作品，也是一次設計研究的探索，更是一次設計教育的實驗。

一、“包豪斯”對于中國設計教育者的象征性

100個人眼中有100個哈姆雷特，包豪斯亦是如此。包豪斯在中國藝術設計界的眼中，本身就具有特殊的意義，而《包豪斯》舞臺劇的創作初衷則希望能夠敏銳地捕捉到這種意義。

我們紀念包豪斯，是因為包豪斯設計教育思想在中國的傳播，還是因為包豪斯在設計實踐中的貢獻？顯然不是，至少不完全是。除了少數的建筑與設計學院之外，中國的設計教育在課程設置上受到包豪斯的直接影響很少。沒有哪個中國的設計學院能真正地實行雙軌制，也少有中國的設計學院能像包豪斯那樣強調戲劇實踐以及這種設計專業門類的綜合實驗。從設計實踐的角度講，幾乎沒有哪個設計理念是包豪斯原創的：德意志制造同盟比包豪斯更早提出了藝術與手工藝結合；伊頓在來包豪斯之前就是成熟的基礎課教師了，他的理念來自設計教育家阿道夫·霍爾茨爾先生；鋼管椅的設計思路則源自荷蘭的斯塔姆；而風格派和構成主義在包豪斯影響巨大，甚至已經“寫滿包豪斯的建筑”；克利和康定斯基即便不來包豪斯也絲毫不影響他們在藝術史中的地位。

那么，“包豪斯”在中國為什么那么重要呢？

“包豪斯”這三個字及其代表的“設計風格”在中國設計實踐領域的影響力幾乎是難以被閱讀到的，但它對于中國的設計教育而言，意義則完全不同。我們紀念包豪斯，恰恰因為它是中國現代設計教育者精神力量的源泉！作為一位從事設計教育的理想主義者，單單是想到“包豪斯”這三個字都會使其感到激動和興奮，讓他們在面對困難時充滿了勇氣、在陷入低潮時看到希望。換句話說，我們紀念包豪斯，因為我們就是“包豪斯”！

包豪斯幾乎在每一個方面都暗合了中國設計教育工作者的理想主義認知。

圖1：《包豪斯》舞臺劇演出海報，設計：陳皓

首先，包豪斯是一個設計教育者的“解放區”。包豪斯和抗戰時期的延安一樣，在一個相對封閉甚至被誤解的環境中自力更生、發展壯大。越是被圍困、被阻礙、被誤解，在這個過程中獲得的快樂和幸福就越強烈、越直接、越永恒，就越形成一種帶有自我奉獻精神的“烏托邦”情結——這種“烏托邦”精神讓中國設計教育者在包豪斯的身上找到了共鳴和認同，找到了精神可以棲息的場所。第四場／入侵者，女生迪克有這樣一句臺詞：“你還記得嗎？上次我們集體出游，全程飽受魏瑪市民驚懼異樣的目光洗禮，他們看我們就像看細菌！他們捂著孩子們的眼睛告誡：‘別看！別看！他們是包豪斯的人！’”——這是歷史上的真實情況與真實話語，包豪斯的發展一直都伴隨著市民的誤解和敵意，甚至是來自設計界、手工藝界的反對和攻擊。而在今天，藝術院校所面對的情況何嘗不是如此？“對，他們說，包豪斯是個大染缸！”“你要是考不上好大學，你就只能上包豪斯了！”“他們甚至懷疑你的貞潔，僅僅因為你的個性和美麗！” 這些在劇中由包豪斯女生說出的話，讓觀眾看到它在短短的14年歷程中一直受到的來自外界的壓力，而非今天高居神壇、頭頂光環的形象。觀眾與困境中的包豪斯建立了一種聯系，這就是社會對藝術院校的誤解和偏見，也是中國設計教育者們以自己的力量摸索前進時的反向作用力。

其次，包豪斯是設計教育者的“水泊梁山”。格羅皮烏斯和晁蓋一樣，知道“明星”加盟對于學校的意義。第三場／初步課程，開場時伊頓站在舞臺一側做深呼吸的放松練習，格羅皮烏斯站在舞臺另一側說，“沒錯，是我吹響了包豪斯的號角，我要聚集四方有志之士。因為，我們一定不能，以平庸為開端，我的職責是，盡可能地征募有影響力的人、知名的人才，即使，我們還未能完全理解他們?！边@是作為校長的格羅皮烏斯在組建教師團隊時的原話，展現了包豪斯一切從新、高端多元的建校理念，即使像伊頓這樣和校長在性格上差異巨大的藝術家，也被請來擔任教師。這樣的組建格局使得包豪斯的校園里充滿了性格各異的大師級別的教師，他們為學生帶來了各具特色的教學方式，這樣的多元性與實驗性，無疑也是包豪斯能夠名垂青史的重要原因。包豪斯之后的設計學院們都在模仿它而未能超越它，烏爾姆學院的開辦被視為包豪斯的重生，但包豪斯人則認為任何將包豪斯進行模式化的做法本身就違背了包豪斯精神。

因此，包豪斯活脫脫是一個德國設計界的“聚義堂”，光是那熠熠星光就能喚起后人對于曾經榮光的暢想，暢想那不可復制的設計界的“魔鬼陣容”，以及各行業頂尖人物在一起運籌帷幄、指點江山的激昂——這種英雄豪氣不僅讓今天的設計教育者們無比向往，也給他們帶來了前行的力量。畢竟在100年前，大師們在設計教育方面就已經如此具有先鋒性和探索性了，那后來者自不必言，理應勇往直前。人們崇拜包豪斯，就如同對于“水泊梁山”的神往一樣，是對英雄主義和理想主義的向往，而這種“崇拜”，在包豪斯被納粹關閉的“悲劇”中被反襯得更加強烈。

“設計”這個職業，在大多數時候都意味著“為五斗米而折腰”，意味著忙碌和利益，意味著生產鏈條上一個辦公室里委曲求全的職位。設計教育者對此心知肚明！然而，包豪斯學校的存在，讓他們意識到“設計”不僅是眼前的茍且，還有“狂歡節”和實驗性的課堂——當然，還有戲劇。

所以，包豪斯對于中國設計教育者而言，不僅僅是一所德國設計學校，更是一份理想主義的精神寄托。

二、用戲劇再現包豪斯：向歷史瞬間致敬

2017年5月，南藝設計學院的天臺劇社在演出完第一部改編舞臺劇《月亮和六便士》后，時任設計學院院長的鄔烈炎教授對設計學系用戲劇探索設計研究的實驗給予了鼓勵和肯定，并提出包豪斯成立100周年即將到來，是否能把包豪斯也搬上舞臺。經過創作團隊一年的努力，2018年5月25、26兩日，原創舞臺劇《包豪斯》在南京藝術學院黑匣子劇場成功地演出了兩場，引起了藝術設計界的關注。

“包豪斯就是這樣，什么都有可能！”（第一場中的臺詞），既然可以用學術論文研究它，那么，用戲劇再現和解讀它也可以實現。

《包豪斯》舞臺劇全劇結構被分為八場：

第一場／43號樓（Geb?ude 43）：12位女生帶著各自的藝術夢想來到藝術學院，由于對為什么要來學藝術的觀念不同而發生了爭辯，在對《包豪斯宣言》的朗讀聲中，現實幻化進了歷史中的包豪斯，眾女生對自己來到包豪斯的講述打開了這所學校的歷史大門。

第二場／食堂（Kantine）：在經濟困難的包豪斯學校里，女生們在課余時間種菜幫廚。在伊頓老師影響下的拜火教師生團體，對含有大蒜的菜肴情有獨鐘?？墒?，為什么只有女生被安排去種菜？為什么女生就得學編織？為什么女生的學費比男生貴？為什么女生的預錄取名額只有三分之一？

第三場／初步課程（Vorkurs）：伊頓老師的初步課程既是一年級的設計基礎課程，也是決定學生能否真的留在包豪斯繼續學業的考核課程。伊頓老師強調個人感受和身心合一的狀態，在當時是對機器時代的反思，還是對內在自我的呼喚？格羅皮烏斯按捺不住，對伊頓的教學方式表示了強烈的質疑。而伊頓和納吉由同一位演員飾演，一方面表現出他們之間的繼承性，另一方面讓伊頓被納吉所取代的過程更簡潔、更形象化地被表現出來。

第四場／入侵者（Eindringling）：杜斯伯格大喊一聲“我反對！”全新的事物注定被陳舊的觀念反對，也必然會被其他新生觀念反對。入侵者不只是杜斯伯格，還有無數的烏合之眾。不管是杜斯伯格的反對，還是魏瑪市民的反對，包豪斯并不懼怕，他們只懼怕平庸。然而，巨大的社會壓力驟然降臨，包豪斯該如何選擇？

第五場／玩偶（Puppe）：維也納藝術界的女神——阿爾瑪·馬勒（在戲中由一個白色人形布偶表示），讓各個藝術領域的男性大師們為之瘋狂。第一任丈夫音樂家馬勒、第二任丈夫建筑師格羅皮烏斯、第三任丈夫詩人韋弗爾，還有情人畫家科柯施卡，四人對阿爾瑪的爭奪，是愛還是對自己的證明？當在魏瑪遭受排斥的包豪斯，會選擇搬遷至布雷斯勞、法蘭克福、達姆施塔特，還是德紹？這是全劇最具荒誕氣質的部分，但一樣直指真實，并且是包豪斯從魏瑪到德紹的中轉。

第六場／黃油球（Butterball）：初到德紹，克利和康定斯基在大師住宅中舉辦晚宴，建筑師密斯和女友莉莉受邀參加。主客之間圍繞著桌上帶有裝飾的“黃油球”，展開了一場形式主義和功能主義的論辯?，F代主義的設計是孤立了人心，還是提高了效率？是世界大同，還是失去了差別？人們是否正漸漸變成方盒子里的一個數字？

第七場／狂歡（Karneval）：“戲劇就是一個試驗氣球，它完全膨脹時的直徑和建筑系的相同?！卑浪褂袘騽嶒灥膫鹘y，狂歡、音樂、戲劇、派對，也是包豪斯教育理念的一部分。戲中戲里的包豪斯，即荒誕又真實，讓我們看到了它的實驗性和烏托邦的一面。而狂歡的頂點也成為盛筵必散的開端。

圖2：《三人芭蕾》舞臺服裝復原 制作：陳飛、姬益波

圖3：舞臺美術設計：鄔羽喬

第八場／再會（Auf Wiedersehen）：再見，包豪斯，再見！12位女生和包豪斯的告別，是包豪斯在德國的落幕，更是包豪斯在世界的登場。格羅皮烏斯要把包豪斯的星光帶到美國，女生迪克要讓包豪斯的星光閃耀在猶太人集中營的孩子們的心里。什么是藝術的夢想？什么是藝術的力量？

《包豪斯》舞臺劇除了通過其的重要事件再現包豪斯歷史節點以外，舞臺劇也通過復制《三人芭蕾》中的兩件戲劇服裝，以及舞臺設計和場景設計，直接通過視覺形式再現了歷史圖片，將包豪斯經典的歷史瞬間搬上了舞臺。

《三人芭蕾》是奧斯卡·施萊默于1912年和他的兄弟，以及兩位舞蹈家一起合作初創的作品。1923年，在包豪斯周期間公演于魏瑪國家劇院。在包豪斯飽受外界質疑的歷程中，戲劇演出成為了學校具有影響力的招牌?！度税爬佟分泄灿?2支舞蹈，18套服裝，劇組選取了第八支舞蹈中的彩色球形服裝，和第九支舞蹈中的黑白螺旋形服裝進行復制，由南京藝術學院設計學院服裝與服飾設計專業的陳飛老師和姬益波老師制作完成。

這兩件服裝分別出現在第三場和第二場。第二場／食堂，眾女生一邊擇菜一邊討論學校的艱難和女生的待遇問題，穿黑白螺旋服裝的舞蹈者從舞臺一側出場，跳著《三人芭蕾》中該角色的相應舞步（圖2），慢慢移動到另一側退場。第三場／初步課程，伊頓老師正在和學生上初步課程，穿彩色球服裝的舞蹈者也是這樣復制原舞步，并橫向貫穿舞臺。這兩個舞蹈角色和舞臺上的演員沒有任何關聯，僅僅作為戲劇場景中突然出現的陌生闖入者，產生一種間離的戲劇效果，再現包豪斯經典視覺形象的同時展現了包豪斯具有一切可能性，熱衷實驗探索的精神。

畢業自德國奧芬巴赫設計大學、專攻舞臺設計與服裝設計方向的鄔羽喬，為《包豪斯》舞臺劇設計了可移動組合的金屬構架。她在設計文案中寫到，“我以現代主義的方式，參考構成主義，做一些比例和結構差異較大的鏤空金屬結構。這些結構分割舞臺，創造出許多不同的空間，為演員們提供展現肢體與周圍空間之間存在的關聯的可能性。同時，部分結構也推動了劇情的發展。比如舞臺上將會出現四個長一米，寬半米，高一米七的長方體，根據情節部分角色將在這個被限制的空間里舞蹈，以表現現代主義建筑到達極致時給人帶來的窒息感（圖3），和跟隨歷史腳步部分角色的命運走向?！?/p>

演員在這些長方體中的表演，出現在第六場中密斯和女生們辯論現代主義形式與功能問題時，富有表現力的臺詞在這些金屬構架中一句句被拋出，現代主義極權在舞臺上散發出了冷冷寒光。同時，這個場景也參考了包豪斯學生在建筑系的材料櫥里開心地玩兒的時候所拍攝的一張照片（圖4）。

另一個向經典歷史圖片致敬的場景出現在第七場／狂歡的結尾。這場狂歡既是克利先生的五十歲生日派對②也是包豪斯狂歡的日常展現，同時通過狂歡活動中包豪斯學生的戲劇表演，以戲中戲的方式表現了包豪斯人的愛情觀、施萊默戲劇工坊對學生的影響、媒體對第二任校長梅耶的兩極化評論、第三任校長密斯上臺后對學生頒布的禁令、包豪斯被納粹關閉時師生們被帶走的場景。在戲中戲結束后，一切又回到克利先生的生日派對，大家聚攏在一起齊聲喊道“包豪斯”，用舞臺上的一瞬間（圖5）連接了包豪斯1924年在魏瑪的埃爾姆施羅斯琛飯店的一次聚會上留下的歷史瞬間（圖6）。

用戲劇紀念包豪斯，可以通過時空壓縮與轉變帶領觀眾回到歷史現場，可以通過對經典視覺記憶的激活幫助觀眾體驗包豪斯拒絕平庸的精神。在通過書本了解包豪斯之外，戲劇使觀眾用全身心感受了一次包豪斯的生命。

圖4：包豪斯學生在建筑系的材料櫥里開心地玩兒，埃德蒙·克萊恩攝于1927年

圖5：第七場結尾，包豪斯狂歡大合影

三、用戲劇解讀包豪斯：女性主義敘事

從2017年6月開始，包豪斯劇本的創作小組以筆者和黃厚石老師作為主創人員，隨著五位大四畢業生（2014級設計學專業的滕珞惜、張宸旭、馬克、王嘉楓、楊沛錦）的加入而成立③。要想把學界熟知的包豪斯學校的歷史轉變成一部舞臺劇，首先面臨的問題就是敘事的方式，即如何建構戲劇的結構，選取哪些人物作為主線？

創作構思從一開始就鎖定在如何在已有的設計史敘事中發掘新視角，拉近已被神化的設計大師與觀眾的心理距離，避免將全劇變成史書的再現，避免將包豪斯人物塑造成“紅、光、亮”的蓋世英雄，避免讓全劇只由幾位青史留名的大師來支撐——也就是說，避免傳統的英雄史觀。創作構思最后選取了以眾多包豪斯女性為主線的女性主義敘事。

在現有的主流設計史敘事中，包豪斯的歷史是由一群“偉大”的“男性”設計師塑造的歷史。雖然事實上，這些偉大的男性設計師也具有各自的人格特征和性格短板，格羅皮烏斯也會害怕、也會焦慮；伊頓過于沉浸在個人世界；克利斤斤計較于物價比較；納吉簡直就是包豪斯的“理工科直男”代言人。在戲劇中將大師形象刻畫得更接近于真實的人性，有助于拉近觀眾與包豪斯大師的距離，在他們身上看到普通人的影子，是這部劇本在創作中即使出現“英雄”也不進行英雄敘事的一個宗旨。

長期以來，設計史在反復敘述格羅皮烏斯、伊頓、納吉、克利、康定斯基等“偉大的男性”的同時，女性教師和學生們則極大地被忽略了，即便是重要的女性設計師如古塔·斯托爾策和安妮·阿爾伯斯也只以較少的篇幅被提及。男性大師的太太們，有的自己也是優秀的設計師或藝術家，但在歷史敘事中，她們只不過是納吉的太太、阿爾伯斯的太太、密斯的女友等男性大師身邊的側影。第一場／43號樓，通過三個女性角色的連續出場，對女性自我身份的集體缺失進行了重點展現：

露西婭：我是露西婭· 納吉，是攝影師，我拍過很多包豪斯的建筑和產品。我和莫霍利·納吉結過婚，也離過婚。包豪斯對我，可不只是莫霍利·納吉的夫人那么簡單。

安妮：我是安妮·阿爾伯斯，22歲開始紡織工作。我開始并不喜歡紡織，但人們卻因此而記住了我。包豪斯對我，可不只是約瑟夫·阿爾伯斯的太太那么簡單。

莉莉·瑞克：我是莉莉·瑞克，是德意志制造聯盟董事會唯一的女性成員。我曾為維也納工坊的約瑟夫·霍夫曼先生工作，并在柏林開辦室內設計工作室。包豪斯對我，可不只是密斯·凡·德·羅的女友那么簡單。

這段臺詞既交待了這三位包豪斯女性在設計史中的作為，也將當今女性所面臨的自我身份的不確定性與包豪斯女性做了歷史性對照，體現了女性主義運動以來一直被不斷探討的命題。與這段開場遙相呼應的第八場／再會，這三個角色依然連續出場，通過臺詞講述了女性在身份缺失和個人情感中所做的自我選擇，或者說是無奈的選擇，露西婭·納吉說，“雖然格羅皮烏斯用了大量我拍攝的照片來辦展覽卻從不給我署名，但我不在乎。男人嘛！遇到男人，女人常常就沒了名字！” 安妮·阿爾伯斯說：“我在包豪斯不僅收獲了我的專業知識，也找到了約瑟夫·阿爾伯斯，我的真命天子?！崩蚶颉と鹂苏f：“密斯·凡·德·羅先生就是我的方向。二戰期間，他讓我從美國返回德國幫他打官司，我立馬就動身了。巴塞羅那椅明明是我們一起設計的，但我沒有怨言。男人嘛！遇到男人，女人常常就沒了名字！”

圖6：1924年在魏瑪的埃爾姆施羅斯琛飯店的包豪斯聚會

圖7：第二場／食堂，文中演出劇照均由梁嘉欣拍攝

這兩段埋藏在開頭和結尾的呼應，正體現了不僅是包豪斯女性，而是整個藝術界女性大師在男性敘事中被忽略的現狀。而同時，包豪斯男性對待女性的觀念與主流（父權）歷史敘事完全一致。1923年的包豪斯展覽，只有斯托爾策這一位女性的履歷被列在展覽目錄中，而格羅皮烏斯以一張最大的照片出現在目錄頂端，以包豪斯“父親”的形象被呈現出來。

在專業選擇方面，雖然學校愿意招收女性，但“女性氣質”被等同于“手工藝品”，以格羅皮烏斯為代表的包豪斯男性害怕“建筑”這一傳統男性工作領域受到威脅，因而阻止女性的進入。但在編織作坊的照片記錄中，看起來學生只有女生，她們被表現得像是中世紀的音樂天使，事實上，女生們在結束初步課程后絕大部分都被拉到了編織作坊，只是因為她們的性別被認為最適合編織。④

在第二場／食堂（圖7），通過女生們的群戲展現了她們對身份與價值的困惑：包豪斯女生的預錄取名額只占總名額的三分之一（“但是校長只把三分之一的名額分給了我們女生，其他三分之二都給了男生?！保?，且由于申請入學的女生和男生數量一樣多，為了控制女生的數量，她們的入學標準要高于男生，而且學費也比男生貴（“你們知道嗎？女生，一個學期要交180馬克的學費，而男生只要交150馬克，憑什么??？”）；在建校初期的經濟極度困難時期，學校食堂開辟了一塊菜地以自給自足，但只有女生被安排去種菜（“可是為什么是女生去種菜？這真的公平嗎？”）；同時，女生也沒有太多的自由去選擇自己喜歡的專業（“我想進木工作坊，不照樣進了編織作坊！”），因為是女生，就不能學建筑⑤（“我真的不想進編織作坊！我的夢想是去學建筑，你們說，夢想能照進現實嗎？”），因為是女生，就只能去編織作坊。（“編織，編織。好像女人就只會編織！女人就不能學建筑嗎？”“他們說我們女孩子在編織機前面工作，優雅地就好像彈奏豎琴的古希臘女神?！保┐罅繉ε哂行詣e差異的待遇，通過歷史中確有其人、確有其事的臺詞持續追問了出來。

所以，在《包豪斯》舞臺劇中，大家熟悉的男性大師成為各板塊的歷史背景，女性反而成為前景主角。敘事角度從男性向女性的轉變，一來可以區別于主流的設計史敘事，給觀眾帶來新鮮的視角，并對包豪斯的認識更加細微和全面；二來可以借由100年前的女性遭遇引發觀眾對當代女性問題的思考，將“當代”“日?！薄白晕摇贝氲綉騽≈?，更好地與角色和歷史共情。

通過對歷史文獻進行梳理和討論，主創人員從幾十位包豪斯女性中挑選出了12位性格各異、相互有關聯、人生有故事的女性人物作為全劇的主線（圖8）。她們分別是：安妮·阿爾伯斯、古塔·斯托爾策、奧蒂·伯杰、貝妮塔·奧特、格特魯德·安德特、莉莉·瑞克、科克維爾斯、阿爾瑪·布歇、瑪麗安·布蘭特、弗朗迪·迪克、伊莎·格羅皮烏斯、露西婭·納吉。這12位女性雖然不全是包豪斯的學生（如伊莎·格羅皮烏斯和莉莉·瑞克），但是其中幾位重要的學生幾乎貫穿了戲劇全場，引導著每一場的情節發展。

相對于女性角色而言，包豪斯的男性角色在敘事中不再是主線，人物數量就必須進行精簡。同時，劇本又要保證對包豪斯的歷史敘事符合史實且重要歷史節點沒有缺失。在這樣的思路下，奧斯卡·施萊默、漢斯·梅耶、約瑟夫·阿爾伯斯、馬塞爾·布魯爾、萊昂內爾·費寧格、赫伯特·拜爾等重要的男性設計師被排除在戲劇人物之外。最后呈現在舞臺上的是10位男性角色（其中有4位并不是包豪斯人，他們將在兩場戲中展現包豪斯面臨的困境和抉擇），這10個角色分別是：格羅皮烏斯、杜斯伯格、伊頓、納吉、克利、康定斯基、密斯、科柯施卡、馬勒、韋弗爾，而其中真正重要的男性角色只有格羅皮烏斯——他是所有包豪斯男性的象征。

圖8：演員表 設計：陳皓 攝影：楊一洲

而女性學生在《包豪斯》舞臺劇中，并非只是引導情節發展的線索和背景，相反，她們是當之無愧的主角，她們將引導人們反思傳統設計史敘事的缺點——即英雄史觀的單一性。而這一點，在其中一位女性角色的身上被演繹得最為清晰，那就是弗朗迪·迪克。

迪克在包豪斯的歷史上并不著名，她跟隨著伊頓從維也納來到包豪斯，隨著伊頓的離開她也早早離開了這里。但在本劇中，迪克成為一個被“放大”的角色，成為貫穿全劇的核心人物，全劇中唯一有外號的角色，其他女生們稱她為“小維也納”。第一場／43號樓，迪克在自我介紹中說，“我是弗朗迪·迪克，我跟隨伊頓先生來到包豪斯，他們叫我開心的‘小維也納’。我也喜歡孩子，我的夢想，是教孩子們畫畫。藝術和孩子，好像有很多相似的地方，我也說不清楚，所以我來到了包豪斯。如果，沒有戰爭，我想，永遠留在包豪斯?！?這段臺詞同時也預設了迪克后來的人生結局。

之所以用“迪克”的出現作為全劇開場，并和“格羅皮烏斯”一起引導全劇落幕，是因為創作團隊在對12位包豪斯女性的深入了解中發現，這個“小人物”的歷史故事⑥就是包豪斯烏托邦精神的另一處存在。在她生命的終點——猶太人集中營里，為了保護集中營里孩子們稚嫩純真的心靈，為了讓他們在恐懼中依然相信人性有美好的一面，她以照顧看管孩子的名義，偷偷給孩子們上美術課，帶孩子們寫詩，畫他們心中的家園和風景，用藝術的力量撫慰了一顆顆幼小的心靈。

這個看似平凡實則偉大的人物角色，在戲劇的結尾與校長格羅皮烏斯展開了一場跨越時空的獨白。格羅皮烏斯被壓在一戰的廢墟下⑦，作為一個戰斗英雄，他訴說著自己的恐懼，并追問如何才能成為一個偉大的人；迪克在二戰的集中營里訴說著自己的恐懼，并欣慰于自己可以做一個安慰孩子的普通人。時空交錯的這一刻，人性中對黑暗的恐懼，對前路的迷茫是一樣的。功成名就與默默無聞，偉大與平凡、光明與黑暗，也都不再二元對立，它們的交織引領著觀眾展開對藝術與生命意義的思考。

更重要的是，迪克在《包豪斯》舞臺劇中成為女性設計師的一種象征——她們往往被男性設計師的光環所掩蓋，她們常常只是沒有名字的“普通”設計師，她們經常不被設計史的文本所記載。在這個意義上，《包豪斯》舞臺劇不僅僅是一部戲劇，它也是設計史敘事方式的一種新的嘗試。雖然許多研究者常常指出打破英雄史觀的重要性，但是真正能夠做到并且向讀者推廣的實在是鳳毛麟角，而戲劇文本卻更加適合承載這一功能。本劇通過女性主義敘事，讓觀眾更加容易理解設計史研究的這一前沿話題。

四、用戲劇解讀包豪斯：批判性敘事

包豪斯的歷史雖然不長，但是發生了很多重要的事件，也創作出了許多著名的作品。那么如何來確定戲劇要表現的主要情節呢？相對于人物敘事的女性主義傾向，情節的敘事則側重于兩個基本原則：第一，要反應出包豪斯發展歷史的重要節點以及在這個過程中出現的矛盾和斗爭，思辨和批判將貫穿整個戲劇，現實與歷史將不斷交融；第二，要體現出當下對這個問題的批判性看法。也就是說，該劇不完全是包豪斯歷史的真實再現，而被賦予了更多今天的設計反思和設計批判。

第一場／43號樓，開場是一個中國當代的藝術院校校園，大一新生在尋找女生宿舍途中路遇其他女生，在問路的過程中，眾女生針對為什么來學藝術進行了爭論：為了提升女生的氣質、為了談戀愛、為了學專業技能、為了痛快地玩耍、為了上有價值的課程……等等，女生們的觀點正是當代大學生各種心態的體現。后來幻化為迪克的大一新生在大家的七嘴八舌中大聲且堅定地問道：“你們為什么要來學藝術？難道你們沒有夢想嗎？夢想。就是那個被深深藏在心里，高高掛在月亮上，看不清，也說不明，但是，卻讓人愿意為之付出生命的東西。我來這里學藝術，是覺得它有力量幫我找到那個夢想?！?/p>

學習藝術的目的和動力，是中國設計教育界一直在思考的問題，而包豪斯的解答是，他們首先要教育出完整的人，然后才是藝術家。同樣是在第一場，當《包豪斯宣言》響起后，場景從中國的藝術院?；没綒v史中的包豪斯，女生們陸續出場自我介紹，古塔·斯托爾策說：“在包豪斯，我不想成為藝術家，只想成為一個人?！眾W蒂·伯杰說：“在包豪斯，我想先成為藝術家，再成為一個人?！?瑪麗安·布蘭特說：“我不喜歡編織，在包豪斯，我想先成為一個金屬工坊的學生，再成為一個女生?！?格特魯德·安德特說：“我他媽的也不喜歡編織。在包豪斯，我想先成為一個建筑工坊的學生，再成為一個女生?！边@些包豪斯歷史中的女生用自己的觀點討論了包豪斯教育的終極目標，雖然100年過去了，但她們和包豪斯所持有的發展主義教育觀，依然是教育界眾多學派理論中的真理。人，不是通過教育變成有技能的工作機器，而應該成為能主宰自己的具有完整人格和完善性格的人。

對完整的人的塑造，是包豪斯在今天依然具有意義的關鍵所在。

第六場／黃油球，是全劇中最有代表性的批判性敘事?！包S油球事件”⑧是發生在安妮·阿爾伯斯和莉莉·瑞克之間的真實事件，出身高貴的安妮按照上流社會的禮儀，用黃油刨出的薄片堆疊成了一朵花的造型，這枚精巧的食物遭到了密斯女友莉莉·瑞克的批評和嘲諷。但是在安妮·阿爾伯斯的回憶中，這個事件僅僅被一句話帶過。在本劇中，“黃油球”被設置為全劇的轉折點，也是象征著包豪斯從全盛時期走向悲劇性結局的轉折。

這次矛盾的歷史是真實的，在戲劇中它的爆發場景是虛構的，但這場爭論在真實歷史中具有三層含義：首先，這次爭論表面上是莉莉·瑞克在之后執掌包豪斯編織作坊時將會引發矛盾的預演，是作為“男性象征”的建筑與作為“女性象征”的編織之間內在沖突的反映；再次，它是現代主義時期“裝飾罪惡論”的再現，阿道夫·盧斯的影子再此閃現；最后，這次爭論是現代主義設計內在矛盾壓抑不住的涌動。包豪斯的教學和實踐是現代主義建筑和設計的代表，然而，現代主義設計本身卻又走向統一和極權，這不僅和包豪斯早期高度的表現主義甚至是神秘主義背道而馳，而且和包豪斯最終被更加極權主義的政府所關閉之間相互應和。這最終引發了類似于鮑曼在《現代性與大屠殺》中所提出的批判，即這種矛盾是現代性本身固有的可能性造成的。

三層含義的三位一體，成為第六場戲的靈魂。而這種批判性的敘事幾乎成為了每一場都暗含的思想內容：第二場／食堂，在包豪斯飄著大蒜氣味的食堂里聽到的不僅僅是包豪斯早期生活的艱苦，更是一群女生由于性別導致的待遇差異而發出的吶喊；第三場／初步課程，伊頓老師那略帶瘋狂的初步課程，不僅讓觀眾目睹了當時強調身心合一的教育理論的面貌，也是對當下設計教育方式單調乏味的諷刺；第四場／入侵者，格羅皮烏斯與杜斯伯格之間的斗爭絕非是權力之爭，而是在思考到底什么是教與學之間的最佳關系；第五場／玩偶，藝術界各領風騷的大師為了女神“阿爾瑪”爭風吃醋、大打出手，雖然荒誕，但包豪斯的遭遇又何嘗不是如此，人們對資源的搶奪和對女性的取悅是如此相似，或許本來就是一回事；第七場／狂歡，在包豪斯的傳統——狂歡派對中，學生們在舞臺上表演著戲中戲，漢斯·邁耶領導的設計與市場對接的商業實踐，被不同的媒體分別解讀為極左和極右的結果，這種完全矛盾的判斷也是對當下媒體“娛樂至死”的一種譴責；第八場／再會，迪克和格羅皮烏斯的靈魂對白，更是將“小人物”與“大人物”相提并論，表現出對英雄史觀的質疑和批判，以及對人的價值究竟如何判斷的思考。

這些不同角度、不同層面的設計批判和社會思考基本上都是設計教育者們關注的永恒話題，比如：藝術院校是否應該有烏托邦情結、為什么藝術院?？偸侨菀自馐苷`解和非議、藝術的精神力量何在、平凡和偉大的人生是否都有其價值、女性藝術家的價值是否總是依附于男性……等等。埋藏在劇中的層層追問可以使觀眾從包豪斯的具體歷史走到更大的人類歷史中，從歷史問題中體會當下問題，在包豪斯人物中尋找自己的影子并反觀自我。

《包豪斯》舞臺劇的劇本在創作中堅持人物角色符合歷史，核心事件與人物關系真實存在，包含學術觀點的臺詞皆有出處，完全可以作為學習設計史的輔助材料去觀看。在尊重歷史的前提下，戲劇再現了部分經典視覺形象，通過女性主義敘事和批判性敘事的多維敘事角度，展現了對今天依然具有價值意義的包豪斯歷史，和中國設計教育者心目中的包豪斯。這也是我們用戲劇的方式紀念包豪斯100周年的初衷。

圖9：首演結束時的大合影

五、《包豪斯》舞臺劇產生的基礎：“教育戲劇”在設計理論教學中的實驗

早在一百年前的包豪斯，設計教學就已經成為充滿著實驗精神的設計烏托邦。包豪斯戲劇作坊的施萊默先生曾經說過，“戲劇就是一個實驗氣球，它完全膨脹時的直徑和建筑系的相同”（這句話也成為了劇中的經典臺詞）。因此，包豪斯不僅充滿著“跨界”的教學氛圍和實驗精神，整個學校的生活也被融合成一個完整的“氣球”。從這個角度出發，《包豪斯》舞臺劇的創作也是對這種跨界精神的致敬，這不僅僅是一種包豪斯精神，也是藝術設計界正在追求的目標。

包豪斯學校以教學特色和影響力永垂不朽，而今天，作為舞臺劇的《包豪斯》卻又成為了當下的設計教學實驗，這不得不說是一種緣分。用戲劇講述歷史中的包豪斯，這個看似學科跨度很大的連接點并非憑空產生。它的緣起，來自筆者近幾年的課堂教學實驗與課外活動組織的實踐。

在當前的設計理論教學中，理論課程具有一個長期存在的難點，和一個信息時代中新出現的難點。

長期存在的難點是，學生進入理論課學習前信息儲備太少，并且感到對設計理論的掌握不是一個明顯的立刻有用的能力。筆者非常認同認知心理學對學習原理的解釋，新的學習點只有和學生的已有經驗產生聯結，才能真正地被學生理解并掌握。

另一個難點是，這個時代的信息流結構發生了巨大的變化。在沒有互聯網的時代，學生和老師之間處于嚴重信息不對稱狀態，渴求獲得更多信息是學生們的學習動力和樂趣所在，課堂上直接傳輸信息也是最簡單高效的教學方式。但是，隨著互聯網時代，尤其是移動互聯時代的到來，在網絡中浩如煙海的信息面前人人平等了，信息的稀缺度和對信息的渴求度都嚴重降低。在課堂上直接傳輸信息的教學方式不再能完全控制課堂，需要增加一些輔助方式優化課堂。

在這兩大難點的夾擊下，如何用學生的已有經驗與設計理論課的內容產生連接？如何幫助他們理解專業概念而不是背詞條？如何激發出他們對設計理論的興趣，發現生活中處處都有設計理論的身影？這些問題成為筆者進行課堂設計的主導問題，并且要尋找到新的課堂關系模式，建立以學生為中心的新型教學關系。

用輔助方式優化課堂的教學實驗⑨，其實就是用“教育戲劇”⑩的理念把戲劇帶入課堂，輔助闡述問題和增加浸入式體驗感，增強學習主動性。筆者的教學實驗包括：對難以理解的抽象概念，用課堂戲劇制造情境，讓學生從沉浸式體驗中理解問題；對沒有信息基礎的課堂內容，用課堂戲劇制造與學生日常生活經驗的連接，用直接突出經驗幫助他們進入新問題的學習；對大量的同路徑知識信息，通過設置一個跨界的課題，讓學生在挑戰性的激勵下主動完成目標并獲得更多樣化的能力。比如，以戲劇為作業在文獻檢索課程中的運用，激發了學生查找資料的目標感，增加資料內化的難度，并提升學生的學習熱情和綜合表現能力。戲劇成為了理論學習的輔助工具和興趣激發點。

正是這幾年的課堂教學實驗，使得南藝設計學學生表現出了對戲劇表演與創作的熱情，使設計研究與戲劇的跨界具有了群體基礎，在眾多學生的愿望中，在設計學院領導對教學實驗與創新的支持下，天臺劇社于2017年3月成立。這是一個課外活動組織，但它的緣起正是課堂教學的實驗。天臺劇社成立后，在同年5月和11月公演了劇社改編創作的舞臺劇《月亮和六便士》兩場（分別是原著版和再創作版）。

這些課堂教學實驗的積累，和天臺劇社在戲劇創作與表演方面的人才與經驗積累，為《包豪斯》舞臺劇的誕生打下了堅實的基礎，并使參與演出的同學和觀眾都感受到戲劇作為一種設計教育和設計研究的方式所具有的獨特魅力。作為設計教育與設計研究的實驗，《包豪斯》舞臺劇的創作，是設計和戲劇的跨界；是南藝設計學院各個專業設計力量的融合；是觀眾和演員共同反思人類命題的體驗；是包豪斯在今天的中國依然具有意義的體現（圖9）。

結語

《包豪斯》舞臺劇是一部戲劇，它是一部設計史戲劇，也是一部教育戲劇作品。它不僅僅試圖通過對設計史的梳理向百年包豪斯致敬，更渴望通過全新的設計史敘事來再現我們當下對包豪斯的解讀。它是設計教育實驗的成果，又反過來向充滿實驗精神的包豪斯致敬！這恰恰讓我們看到了，即便在百年之后，包豪斯精神仍然在鼓舞著我們不斷前行！

注釋：

①《包豪斯》舞臺劇的舞臺美術設計由來自德國奧芬巴赫設計大學，專攻舞臺設計與服裝設計方向的鄔羽喬負責；包豪斯《三人芭蕾》戲劇服裝的復原制作由服裝與服飾設計專業的陳飛老師、姬益波老師負責；視覺傳達設計與周邊紀念品設計由視覺傳達設計專業的陳皓老師負責；舞臺搭建監制由環境設計專業的徐旻培老師負責；林海錄和曹斌華老師擔任了服裝技術指導；設計學專業的曲藝老師擔任德語指導，輔導飾演“格羅皮烏斯”的演員練習德語臺詞，并翻譯及錄音了八個場次的標題；南藝影視學院蘇珊副院長和她的學生李子依、劉暢、陳雙婷提供了表演指導。

②1929年，克利50歲生日時，安妮·阿爾伯斯和其他三位編織作坊的學生從附近的容克斯飛行器廠雇傭了一架小型飛機，學生們為克利準備的禮物將在他家上空從天而降?？死亩Y物計劃裝在一個形如天使的巨大包裹里，包裹里有一幅費寧格的印刷作品，一盞瑪麗安·布蘭特設計的臺燈和一些來自木工作坊的小物件。這個慶生活動和細節被放置在第七場／狂歡中。參見（美）尼古拉斯·?？怂埂ろf伯，鄭炘、徐曉燕、沈穎 譯：《包豪斯團隊：六位現代主義大師》，北京：機械工業出版社，2013年，第3頁。

③除了創作組之外，6名碩士研究生（李思瑩、吳滿義、趙日兵、王冬冬、何珊珊、楊一洲）加入了這個團隊進行文獻翻譯和整理工作。

④關于這段包豪斯女性的細節，參見（英）卡捷琳娜·魯埃迪·雷，邢曉春 譯：《包豪斯夢之屋——現代性與全球化》，北京：中國建筑工業出版社，2014年，第72-77頁。

⑤建筑系在1927年才成立，這場戲發生在魏瑪時期，但為了結構需要，把女生不能進建筑系的問題放置到了此處。

⑥弗朗迪·迪克是一位來自維也納的猶太女孩，她在維也納時就跟隨伊頓學習藝術，當伊頓來到包豪斯教授初步課程時，迪克也跟隨他來到魏瑪，成為了一名包豪斯女生。迪克畢業后回到維也納繼續從事設計工作。二戰來臨時，她作為猶太人被送進了集中營，生命的最后時期在捷克的特萊津猶太人集中營度過，這個集中營里囚禁了許多一流的藝術家、音樂家、學者和教授，他們想用自己的力量為處于恐懼中的孩子們提供知識、藝術和良知，讓他們的靈魂在絕望中得到支撐，于是通過猶太人委員會那一點小小的職能，偷偷地給孩子們上課。雖然很多孩子還是沒能逃過死亡厄運，但至少集中營的生活對他們來說有了一絲光芒，少數幸存到戰爭結束的孩子更是靠著這股精神力量重建了自己的生活。迪克帶著孩子們畫的畫有將近4500張，它們當時一畫完就被妥善地藏到了墻壁的夾縫中，戰爭結束后這些畫作被重新找了出來，現在收藏在捷克布拉格猶太人博物館，被稱為“人類文化皇冠上的鉆石”。關于這段歷史細節，詳見，林達：《像自由一樣美麗：猶太人集中營遺存的兒童畫作》，北京：三聯書店，2015年。

⑦格羅皮烏斯在第一次世界大戰中參加了很多次戰斗，親眼看見他的隊長被子彈擊中心臟而死，所在團的士兵近乎一半犧牲，他精神崩潰到夜里會神經緊張地大叫。重拾勇氣回到戰場后，在一次戰斗中被四顆子彈分別擊中了帽子、鞋子和外套，他的勇敢為他贏得了巴伐利亞三級佩劍軍功章。在蘇瓦松和蘭斯之間的一場戰斗中，他和隊伍中的所有人被壓在一幢倒塌的建筑廢墟里。格羅皮烏斯被埋了三天，最終獲救，是被活埋的所有人中唯一的幸存者，這些戰爭經歷被寫進了劇本中。第八場／再會的結尾，也是全劇結尾，選取了格羅皮烏斯被埋在廢墟下的時刻，那時他還不是包豪斯的校長，包豪斯的未來尚未到來。關于格羅皮烏斯的戰爭經歷，參見（美）尼古拉斯·?？怂埂ろf伯，鄭炘、徐曉燕、沈穎 譯：《包豪斯團隊：六位現代主義大師》，北京：機械工業出版社，2013年，第26-40頁。

⑧歷史中的“黃油球事件”，發生在安妮·阿爾伯斯和她的丈夫約瑟夫·阿爾伯斯入住德紹教師住宅后不久，密斯·凡·德·羅和女伴莉莉·瑞克來家里共進晚餐。安妮的回憶是，他們還沒有脫去外套，還沒有相互問候，瑞克卻一眼掃過桌子，驚呼道“黃油球！就在包豪斯！在包豪斯我原本認為你們應該會擺出一塊上好的黃油塊！”安妮認為那是一個嘲諷，但她們并未爭論。這段歷史細節被用在第六場／黃油球，把晚餐發生地置換到了克利家，客人眾多，莉莉·瑞克對“黃油球”的驚呼引發了這場戲中設置的對現代主義的形式與功能的爭論。參見（美）尼古拉斯·?？怂埂ろf伯，鄭炘、徐曉燕、沈穎 譯：《包豪斯團隊：六位現代主義大師》，北京：機械工業出版社，2013年，第5頁。

⑨針對這些教學實驗，筆者撰寫了教學論文，詳見，孫海燕：《體驗式教學法在設計史論課程中的運用》，《南京藝術學院學報》（美術與設計版），2015年第6期。

⑩教育戲劇，用戲劇方法與戲劇元素應用在教學中，讓學習對象在戲劇實踐中達到學習目標和目的；教育戲劇的重點在于學生的參與，從感受中領悟知識的含義，從相互交流中發現可能性、創造新意義。在歐美國家，教育戲劇是一種非常重要的培養學生全面素質和能力的教學方法，甚至被認為是最好的一種教學手段。中國的教育戲劇目前處于起步階段，且主要用于幼兒園和中小學的教學。但是，藝術類高校的理論課程也非常適合使用“教育戲劇”作為課堂輔助工具，比如設計理論講授的都是或抽象或概念化的內容，但是它們的來源都是具體的設計實踐和審美體驗感受，用教育戲劇將兩者連接有助于提高課堂內容的轉化率。