外語教學中的評價與品德教育

張德祿

(同濟大學 外國語學院， 上海 200092)

0.引言

教育是整體人的教育，而專業教育是整體人教育的一個組成部分，所以，專業教師需要把專業教育與整體人教育結合起來，從而對整體人教育起到積極作用。在整體人教育中，德育必須先行，因為它是使任何專業教育起積極作用的關鍵因素?？鬃釉缭?000多年前，就把教學內容分為“德行、言語、政事、文學” 四種，而德行被置于首位?，F代教育更是強調教書育人的一體化，外語教育更是如此，因為外語教育涉及中西文化的交融，由于中西價值觀和人生觀的差別，可能使學生在人生觀、價值觀上產生模糊認識，有的甚至迷失方向。

品德教育可以通過多種渠道進行，如通過設計相關課程、編寫相關教材、建立組織和學習中心等。但我們這里主要關注在外語專業教學中如何進行品德教育，即結合外語專業教學進行品德教育。

在外語專業教學中，教學的核心任務是外語專業知識和專業能力，因此，如何把兩者相結合需要認真研究?？捎梅椒òǎ孩僭谡n程設置中，增加品德教育的環節；②在教材編寫中增加品德教育的步驟和內容；③在外語課堂教育中增加有關品德教育的活動；④在外語課堂教學中突出某些特定的已有環節，提高品德教育的比重和重視程度。本研究集中探討第四個方面：在外語課堂教學中突出和強化某些特定的已有環節進行品德教育。

1.教學中的評價研究

1.1評價研究

評價雖然是一個普遍現象，但對評價的研究并不多，蘇散·漢斯和吉歐·湯姆遜(Susan Hunston & Geoff Thompson)(2000)曾把評價分為兩個類別：對實體的評價和對命題的評價。對實體的評價主要是態度性的，涉及肯定的情感和否定的情感。對命題的評價主要涉及認識和肯定的程度。相似的研究還包括艾林諾·歐奇斯和班姆比·施萊弗倫(Elinor Ochs & Edward Schiefflen)(1989)、道格拉斯·畢博和愛德華·分葛根(Douglas Biber & Edward Finnegan)(1989)、瓊·比畢和蘇散娜·弗萊施曼(John Bybee & Susanne Conrad Fleischman)(1995)及道格拉斯·畢博和蘇散·康萊德(Douglas Biber & Susan Conrad)(2000)等?？稀ずＬm德(Ken Hyland)(1998:1)則用該術語來表示對某個命題的真值不確定，或者不想表達出是否確定。這些研究都處在比較抽象和宏觀的層面，沒有進行更加具體和細致的研究和分類。

詹姆斯·馬丁和皮特·懷特(James Martin & Peter White)(2005)發展了評價理論(appraisal theory)，對評價做出了比較細致的分類。他們把評價分為三大維度：態度(attitude)、介入(engagement)和級差(graduation)，并把態度作為核心。態度包括三個次范疇：情感(affect)、判斷(judgment)和欣賞(appreciation)。情感是對感情的表達，包括正向和負向的情感，如高興與頹喪、興趣與厭惡等，包括三個次范疇：(是否)幸福(happiness)、滿足(satisfaction)和安全(security)。判斷是對行為者行為的判斷，包括羨慕、稱贊、批評、譴責等，包括兩個次范疇：敬重(esteem)，包括規范(normality)、能力(capacity)和韌性(tenacity)，以及準許(sanction)，包括誠實(veracity)和禮貌(propriety)。欣賞是對自然現象和事物的評價，如美麗、丑陋等，包括三個次范疇：反應(reaction)、組成(composition)和評價(valuation)。情感、判斷和欣賞這三個范疇包括了對不同方面的評價，即對自己的情感、人的行為和現象與事物的評價。從評價方式上看，評價還可以是銘刻的(inscribe)，也可以是引發的(invoke)。介入主要指態度的來源，包括不同的聲音、立場和角度等，與言據性(evidentiality)相似，如是自言(monogloss)還是他言(heterogloss)，在他言中，是引用(quoting)還是報告(reporting)；還包括不同的回答，如接受、反對、辯解等。級差涉及強化(intensification)資源，稱為“力度”(force)和評價邊界的調整，稱為“聚焦”(focus)。

詹姆斯·馬丁和皮特·懷特(2005)提供的框架為外語教學中進行品德教育做評價構建了一個比較全面和細致的框架。下面我們主要以詹姆斯·馬丁和皮特·懷特(2005)提供的評價框架作為理論基礎來探討外語專業教學中通過評價進行品德教育的問題。

1.2 教學環節中的評價

評價是課堂教學的一個重要環節。辛克萊和庫塔特(Sinclair & Coulthard) (1975)在對課堂教學話語的研究中發現，教師和學生的對話不是采用我們一般認為的“相鄰配對”(adjacency pair)的形式，而是一個三段式：老師問、學生答、老師給予回應，一般為評價，如：

(1) Teacher: Do you know what we mean by accent?

Pupil: It is the way you talk.

Teacher: The way you talk. This is a very broad comment.

在例(1)中，老師對學生回答的回應是重復學生的話語，同時給予評價。這是課堂教學中的典型結構。重復是為了突出學生的答語，使其他同學重視；而評價是對學生答語給予肯定、否定, 或修訂等。

教學是由多個階段通過多種方式方法組織的。無論采用什么方式方法，對學生的話語和行為以及對教學內容的評價都是必不可少的。在新倫敦小組(the New London Group, 1996)提出的多元讀寫能力(multiliteracies)培養模式中，有四個主要組成部分，分別是：①實景實踐(situated practice)，讓學生到實際的社會環境中去進行社會實踐活動；②講解指導(overt instruction)，通過講解和指導使學生掌握相關知識、元語言和行動規程等；③思辨分析(critical framing),組織學生對所學新知識、新經歷、新體驗進行反思、討論、概括、評價等；④轉換實踐(transformed practice)，要求學生把所學知識、方法和經歷應用到實踐中，或者創造性地應用到其他領域的實踐中。在這四個組成部分中，顯然，第三個部分的主要內容之一是做出評價。只有學生能夠對知識和經歷做出合適的評價才能說明他們已經真正掌握了所學的知識和能力，使其成為自己的知識結構中的重要組成部分。

由此可見，評價是專業教學的重要組成部分。缺少評價階段，教學的步驟就不完整，學生無法判斷自己的答案和行為是否正確、符合要求或者規范，同時，也不能很好地發展學生的思辨能力和研究能力。

2. 教學中的評價與品德教育教學框架

2.1評價與品德教育

外語教學中的評價也涉及評價來源、評價對象和評價標準。

從來源上講，評價主要來自于教師，同時教師也可以利用權威、上級管理部門、社會規約、格言等聲音來做出評價，所以，也就有自言和他言的區別。

從評價對象上講，根據詹姆斯·馬丁和皮特·懷特(2005)，評價對象可以是人、事物和個人情感。外語教學也不例外。具體來講，它主要涉及對學生和學生行為的評價(偶爾也會涉及老師對自己的行為或學生之外的其他人的評價)，對所教內容，如課本的內容的評價，以及對自己的情感、立場、角度的表達。與此同時，級差也是一個十分重要的因素，因為老師在做評價時一定要表達清楚他的態度是肯定、否定，還是模糊的；其肯定或否定的程度多強，是否采取中性態度等。

從評價標準上講，評價者做出評價要有一定的依據，這種依據就是評價的標準。而評價必須建立在一定的標準之上。評價標準是一個開放系統，在不同的階段和時期可以有不同的評價標準。有的比較固定，如基于中華民族優秀傳統的評價標準，有的可能在不同的時期有其側重點，如社會主義核心價值觀。從這個角度看，評價是進行品德教育的主要手段。

通過評價進行品德教育，必須通過把評價的標準建立在人類所遵從的道德標準之上，即當你把評價的標準建立在道德標準之上時，評價就成為一種道德教育的方式。這是因為人的品德是建立在人類所遵從的一系列標準之上的行為方式，或者思考問題的角度和方式。學生行為，或者學生所學內容中人物的行為是否符合道德標準，也需要通過評價方式來評判。所以，教學中的評價階段既是完成專業教學任務的必需階段，也是進行品德教育的過程。這樣，評價這個過程就可以把專業教學和品德教育連接起來，使兩者有效地融為一體。

但同時，我們應該清楚的是，專業教學的評價和進行品德教育的評價并非完全相同。專業教學主要是對學生的學術能力進行評價和鑒定，使其糾正錯誤，發揮長處，以利于提高學習效率和效果；而品德教育評價是對評價對象所持的態度、立場或行為的評價。這就要求教師要在對學生的專業能力進行評價的同時，對于相關的內容，或者學生的行為也依據道德標準進行評價，這會使學生的專業能力和品德都能夠得到提高。這正是本文所注重探討的。

2.2以評價為基礎的品德教育框架

評價是外語專業教學中必不可少的一個步驟，是使學生隨時掌握自己的學習進程和學習效果的主要措施。不僅如此，評價還可以有效地通過對教學內容和學生行為等的評價，進行品德教育，提高學生的道德素質。通過評價進行品德教育既可以貫穿于整個教學過程中，通過對內容和學生行為的評價實現，也可以作為單獨的教學步驟進行。對此，聯合國教科文組織教—學循環圈(The Teaching and Learning Cycle) (UNESCO, 2002)以及新倫敦小組的多元讀寫能力教學模式(multiliteracies teaching model) (New London Group,1996)都可以借鑒，它們都把評價和思辨作為一個重要的教學步驟(見圖1)。

圖1 教—學循環[聯合國教科文組織(UNESCO)，2002]

瑪麗·凱蘭茲等(Kalantzis et al)(2005)根據新倫敦小組的觀點設計了多元讀寫能力學習模式，包括經歷化、概念化、分析化、應用化四個階段。在每個階段都有兩個可選項：①經歷化。已知經歷和新經歷；②概念化。通過命名和通過理論；③分析化。功能分析和思辨分析；④應用化。合適應用和創新應用。其中第一個選項是無標記選項，第二個選項是有標記選項。同時，這四個成分既相互通達，又大致有一個典型的、無標記的順序(見圖2)。

對比以上兩個教—學模式，可以清楚地發現，它們十分相似。兩個模式都有與知識學習相關的概念化過程，與實踐相關的行動經歷過程和與價值相關的分析評價過程。所不同的是，前者有一個理解過程，而后者有一個應用過程。筆者認為，后者更加全面，把理論功能性地或創新性地應用于實踐是學習的重要組成部分。理解自然包含在概念化中。這樣，我們就可以在四個層面上進行教學活動，分別是：①概念化；②行為化；③評價化；④應用化。

圖2 多元讀寫能力培養學習模式

外語教學需要在所有四個方面實施。這四個方面也可以說是外語教學必不可少的四個階段。概念層涉及對理論和概念的理解和掌握，主要為知識學習。而知識需要通過實踐來實現和證實，從學生學習的角度，則需要通過實踐轉變為交際能力。同時，獲得的知識和能力還需要與以前學到的知識和能力結合起來，實現新的一體化，即把它通過互文關系重現語境化，經過反思、思辨、評價等提升為新的理論、規律和規則等。最后，這些經過反思的知識和理論又應用到相關的學科和領域中，進行應用性和創新性實踐活動。這樣，學生通過在這四個層面上的學習和實踐，提高自己的專業能力和水平。

在這個教學過程中，品德教育可以自然而然地滲透其中，主要通過三個渠道。

(1)學習內容評價。該渠道要求老師在講解和傳授內容階段增加一個評價步驟。語言與文化密切相關，學習外語需要以外語原文為主要教學材料，而外語原文主要承載的是外國語言文化知識，這就要求外語教師必須具有較高的政治敏感性和明辨是非的能力，引導學生發展透過現象看本質的能力, 教育學生以正確的認知方式去理解西方文化，吸收外國優秀文明成果，防止和消除文化糟粕的傳播，特別是那些和中華民族及社會主義核心價值觀不一致和沖突的方面，需要通過評價來理清，進行必要的思辨、評論和批評。

在外語專業教學中，教學內容必然會涉及對人和事物的態度和立場，以及自我情感的表達，這些需要通過評價來進行梳理、突出或糾正，肯定優秀品質，批判錯誤傾向。例如，在我們收集的外語教學錄像材料中，教師在講課中講到友情問題，讓學生討論友情的基本特征是什么，學生需要對友情做出自己的判斷，然后老師再進行匯總，列舉出所有友情所具有的優秀品質，以此引導學生形成正確的人生觀。再如，在教授有關納爾遜·曼德拉(Nelson Mandala)如何在監獄與殖民者進行斗爭時，及時指出曼德拉所具有的優秀品質并進行評價，如“widely accepted as the most significant black leader in South Africa, a symbol of resistance, as the anti-apartheid movement gathered strength; constantly refused to compromise his political position to obtain his freedom.” It is “an extraordinary story of his life—an epic of struggles, setback, renewed hope, and ultimate triumph”(選自外語教學與研究出版社出版的《現代大學英語》(1)第七課：Mandela’s Garden)。

在這個片段中對曼德拉的評價主要集中在兩個方面：對曼德拉本人行為的評價和對他的事跡的評價，所以，評價的類別主要就集中在“判斷”和“欣賞”兩個方面。在判斷中，“significant”銘刻“規范”，表明了他作為黑人領袖的風范，用“most”表示力度；“refuse to compromise”用否定之否定的方法表現他不屈不撓的斗爭精神，銘刻他堅貞不屈的氣質，用“constantly”表示其堅韌的程度?！皉esistance”通過語法隱喻使它成為一個標志，與“struggle”搭配，表示曼德拉勇敢的精神和堅貞不屈的性格。在欣賞中，“extraordinary”和“ultimate”都是對曼德拉一生成就的價值的顯性評價。他超越常人的一生和他最終的勝利標志著他一生的輝煌，具有史詩般的(epic, 語法隱喻)歷史意義，雖然經歷了挫折，但最終取得了勝利。

(2)個體行為評價。該渠道需要老師對學生在學習過程中表現出的品德行為進行評價和評論。在外語專業教學中，教學活動必然會涉及學生本人情感的表達，涉及對相關人和事物的態度和立場，需要老師根據情況進行肯定、強化和糾正等。對學生個體品德的塑造可根據具體情況對學生行為做出評價，從而鼓勵學生發展應該發揚的方面，回避或者避免不應該發展的方面。比如，對學生通過自主學習做出的成績進行鼓勵和表揚，從而鼓勵學生發展自主學習、終生學習的品格和能力；對學生在小組活動中表現出來的互幫互助行為以及團隊合作精神進行鼓勵和表揚，從而鼓勵學生發展團隊合作精神；對他們樂于助人的行為給予鼓勵和表揚，鼓勵學生發展樂于助人的品質；同時，還可對學生表現出的尊重他人的行為、強烈的責任心、獨立思考、辨別是非能力、勇敢、容忍、耐力的品質、公平正義的品格、遵紀守法的行為予以鼓勵和表揚等，發展學生這些方面的能力。從筆者所收集的外語教學錄像資料來看，老師對學生活動的質量的評價不足，而對發展其他能力，如有效的團隊合作、個人品質和性格的培養的評價則更少。這是在外語教學中需要改善的重要方面。

(3)活動評價。該渠道要求老師在思辨分析階段，增加對相關人和事物的態度、情感和立場的討論，或者辯論。對于所接觸到的、學到的知識需要有一個反思過程來處理它們，以使它們能夠融入自己以前建構的知識結構中，成為自己知識結構和能力的一部分。在這個過程中，有兩個方面需要進行反思：①新知識在自己已有知識結構中的地位；②對新知識優劣的評價。前者屬于概念處理領域，后者屬于人際交流領域。例如，在教授曼德拉獄中斗爭生活的片段中，可以增加一個教學討論階段：假設你蹲監獄，你如何度過這些歲月？不僅要求學生學習課文內容，知道曼德拉的艱難抗爭的生活，還要求學生通過想象親身體驗這種生活。學生提供的答案多種多樣，如讀書、寫小說、思考、提高自己的能力，使生活更加有意義、聽同志講故事、自己寫小說、寫信、學習理解老子的哲學、夢想出獄，獲得自由；同時，也表達了他們的情感，如堅強、堅持、憂慮等。這些與曼德拉的獄中種菜的生活進行了比較，說明了曼德拉不懼監獄生活，常年堅持與殖民者斗爭的情況，使學生在專業課學習的同時受到教育。

在具體的教學過程中，不能生搬硬套以上的模式，而是需要根據具體情況，做出合適安排，如時間因素、教學進度、教學重點等都要作為選擇和確定教學步驟的重要因素。就評價步驟而言，首先要根據提出的問題的性質，確定是否需要增加評價階段。如果是無關緊要的問題，就不必進行單獨處理，或者積累起來一并通過一定的教學程序處理。對于比較重要的、確實需要在教學過程中通過一定的教學程序處理的，還需要根據問題嚴重的程度，選擇是通過簡單的評價處理，即老師通過口頭做出評價，還是需要經過討論、分析和評價完成。

在教學的各個不同的階段，還需要根據教學內容和重點確定不同的問題和采用不同的評價方式。

(1)在概念層，主要是讓學生分清專業知識和態度、情感、立場、評價的區別，認識和理解評價語言和表達方式。例如，講述某種經濟理論是什么，和談論這種經濟理論是否有效，以及適用于什么社會和體制是不同的，前者是事實，后者是意見、評價。

(2)在經歷層，主要是讓學生學會將來如何能夠根據道德標準的準則和原則選擇合適的行為和行動。例如，可以讓學生根據某個故事，根據中國文化的特點，進行表演或扮演一定的角色，看他們如何能夠根據道德標準選擇合適的行為和行動。

(3)在分析層，主要是讓學生對自己的經歷、行為和認識進行反思，辨別清楚哪些行為是應該做的，哪是不應該做的，哪是可以改進和優化的等。如在模擬某個家庭的交流時，在自己扮演的角色中，自己的行為是否得當、是否符合標準，怎么做還可能更好等。在分析和討論某個態度、立場、情感是否合適時，自己應該采用什么態度和立場。

(4)在應用層，主要是在把知識應用于實踐時，能夠選擇正確的立場、態度，按照相關的道德標準行動等。如在進行商務談判中，自己作為一個翻譯人員，如何確定自己的地位和角色；對于談判中出現的道德、政治、禮貌行為不合適的情況，又如何對待，如何處理等。

總體來說，在外語專業教學中融入品德教育要根據專業教學的基本進程和步驟進行。所增加的步驟和階段都是對專業教學的基本步驟和階段的微調和延伸，不僅不會影響專業教學的效果，而且還會提高教學的效果和效率，提高學生的素質。根據這種思路，在外語專業教學中進行品德教育的基本模式可概括為圖3的形式。

圖3 評價型品德教學循環模式

3.討論

品德教育在外語專業教學中具有一定的引領作用，它不是要左右外語專業教學的質量和數量，而是讓專業教學始終沿著正確的方向運行。外語專業教學的教材和教學資料必然帶有目標語國家文化的價值觀、人生觀和世界觀。采用這種材料的優勢是：不僅學生可以學到地道的目標語，同時也能直接接觸到目標語文化和生活方式等，開闊學生的眼界，使他們能夠站在兩個文化融合的高度來看世界，具有發展自己的“第三類文化”(Kramsch, 1993: 23)的陣地，使之能夠成為合格的跨文化交際的使者。但這也會同時帶來兩個方面的問題：

(1)立場問題。作為中國人，顯然他需要站在一個中國人的立場上來看待世界上發生的一切，發展學生作為一個中國人應該具備的處理一切國際事務、國際爭端、解決國家所面臨的問題的能力，成為具有國際視野的、有很強的跨文化交際能力的高端外語人才。這樣就需要教育學生不要以西方的品德標準、價值觀念、生活方式、政治體制為標準來審視自己的國家，發生立場的偏離和改變。

(2)思想問題。在學生學習和理解西方文化，吸收外國優秀文明成果的同時，也會接觸到西方文化的糟粕，諸如一些消極的道德標準、價值觀念和生活方式，并且受其影響。這就需要外語專業教師在教學中注重學生的品德教育，使他們在遇到有關立場、態度、人生觀、價值觀等問題時，能夠明辨是非，提高自己的政治素質和道德素質。

道德教育是發生在心靈深處的，所以，要能夠從心靈深處使學生信服，不能采取灌輸、強制、說教的方式，而是采用擺事實、講道理的方式。具體來講，需要在教學中，從以下四個方面進行有效的品德教育：

(1)發現問題。外語專業教學在初級階段大部分是涉及人的日常交流、生活問題，文化的差異大部分反映在不同的交際模式、處事方式上，如打招呼、問候的方式和購物的程序等。這些不同如果不涉及人的價值觀、道德觀問題，則作為文化差異來處理即可。但當涉及相關的意識形態和道德問題，如信仰、政治觀點、信念問題時，就需要把它作為問題提出來，通過一定的教學程序和方式處理。在中高級階段，所涉及的不同領域的專業問題會增多，如社會、經濟、法律、商務、外交、文學、藝術、工程、科學等。對于各個專業和學科的知識問題，則是以發展學科知識和能力為教學的主目標。在此也會涉及到意識形態問題，如某些知識本身所攜帶的價值、觀念等問題。這就要求教師在外語專業教學中能夠發現這些問題，認識它們的性質和特點，以利于對它們可能造成的危害性的大小進行評估，確定是否需要在教學中進行處理，同時這個過程也會有利于討論和評價。

(2)討論。在提出問題的基礎上，首先鼓勵學生對相關問題發表意見，從而發現學生認識上的問題，特別是發現學生提出的超出預想的問題，從而確定問題的根源。對于通過直接評價即可解決的某些問題，老師也可通過直接評價來解決問題，不必要都進行下面的步驟。

(3)分析和辨別。對于學生討論的問題要進行分析，理清問題的實質是什么，有哪些組成部分，如何從整體上產生效應等。

(4)評價。做完分析后，要對問題的性質做出合適評價，說明它的積極作用和問題。對于問題，則要說明它的危害在哪里，如何避免它們產生危害等。

在外語專業教學中增加品德教育任務似乎增加了老師的負擔，但實際上只要設計得當，可以有效地幫助專業教學，提高學生的專業水平。因為分析、討論和評價不僅能提高學生外語交際能力，同時也可以提高他們的認知能力和思辨能力。

4.結語

品德教育是人文素養教育的重要組成部分，需要融入于外語專業教學中，但如何融入還沒有比較成熟的教學模式。在外語教育過程中，評價是一個必需的階段，而評價又是進行品德教育的主要手段。所以，本文探討了如何通過評價把品德教育融入外語專業教育的問題。本文研究發現，詹姆斯·馬丁和皮特·懷特(2005)提出的評價理論框架很適合在外語教學品德教育中對個人情感、人和事物做出評價；評價標準與道德標準一致，就可用于在專業教學中進行道德教育。品德教育要通過一定的教學步驟和方式進行，本文借鑒聯合國教科文組織的教—學循環圈和新倫敦小組發展的多元讀寫能力教學模式，根據品德教育與外語專業教育融合的特點，設計了一個評價型品德教育教學模式，用于外語專業教學中通過評價進行品德教育。本模式的優勢是：①該模式是在專業教學中出現相關的品德問題時才啟動，不會干擾專業教學；②在該模式中通過評價進行品德教育是與專業教學一體的，有利于進行外語專業教育，會產生外語專業教育和品德教育同步發展的態勢；③學生外語專業能力和與道德素質相關的分析問題、思辨、評判能力會同時得到發展。希望本教學模式能夠對探討在外語專業教學中進行品德教育有一定啟示。