本科教育模式演進的知識邏輯

劉湉祎

摘要：? 知識與大學有著天然的聯系。作為大學的固本之基，本科教育的產生與發展遵循知識邏輯。知識型主要有三種：形而上學知識型、科學知識型、文化知識型。在前現代社會，形而上學知識型倡導知識整體性，大學以培養社會精英為目標，強調教師主導權，以人文學科為主。在現代社會，科學知識型主張知識專業性，大學以培養專業人才為目標，學生主體性凸顯，自然科學和社會科學愈加受到重視。在后現代社會，文化知識型強調知識扁平化，大學注重培養學生解決問題的能力，倡導建立學習共同體。當前，每種知識型以不同形式存在，影響大學組織的發展。本科教育應遵循人格素養（形而上學知識型）—專業技能和思維（科學知識型）—解決問題的能力（文化知識型）的理路，發揮知識的育人作用，提高本科教育質量。

關鍵詞：本科教育;知識型;模式演變

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）03-0061-07

2018年6月，教育部在四川大學召開了改革開放40年來的首次全國高校本科教育工作會議，指出堅持“以本為本”，推動“四個回歸”，為新時代本科教育發展指明方向。如何守護本科教育地位、提高本科教育質量、變革本科教育模式，成為學界關注的焦點。本文試圖從知識論的視角，探討本科教育模式的演進，揭示知識型對于教育的決定性作用，強調知識本身的育人作用，提高本科教育質量。

一、本科教育模式的知識基礎

自中世紀產生學位以來，本科教育隨即產生。對于本科教育，知識是基礎和核心，獲取知識的路徑不僅在于知識傳授，更在于知識應用和創新。無論是教育模式，還是教學過程，都離不開知識的邏輯。

（一）知識與大學的天然聯系

大學是傳遞、創造、應用知識的社會組織。知識在大學組織中占據核心位置。約翰·布魯貝克在《高等教育哲學》中指出：“高等教育的主旋律就是‘E調，其中‘E代表專門知識，它構成了高深知識?！盵1]伯頓·克拉克也在《高等教育系統》中指出：“知識材料，尤其是高深的知識材料，處于任何高等教育系統的目的和實質的核心?！盵2]無論大學功能怎樣拓展，知識始終是前提。

在高等教育萌芽時期，知識與教育便有了天然的聯系。在西方，以傳授高深知識的育人活動最早由古希臘智者學派通過講學進行。智者從一個城邦到另外一個城邦，沒有特定的教育對象，面向一切社會階層講學并收取一定費用，傳授成為政治家所需要的知識。智者傳授的知識主要包括辯證法、修辭學和文法，加上算數、幾何、天文和音樂，都是古希臘學習哲學和雄辯術的基礎科目。在教學方法上，智者學派主要通過指導和師生共同討論等方式，培養學生成為雄辯政治家所需的理論和實踐能力[3]。在中國，最早的高等級學?？梢宰匪莸焦?000多年前。虞舜之時的上庠，是養老施教的場所。后來的太學、國子監和高等書院，都是指聚集在特定地點，整理、傳播、研究高深知識的機構。與西方相比，中國古代高等教育機構的知識傳授以經學為中心，缺乏自然科學;教學方法主要是揣摩圣賢和誦讀經典，培養自覺的道德修養。中西不同的知識觀決定了各自的教育目的、內容和方法。

（二）知識型與本科教育

知識具有時代性，不同時代有不同的知識型。按照石中英的定義，知識型是一個時期所有知識生產、辯護、傳播與應用的標準。在人類發展史上，知識型主要有形而上學知識型、科學知識型、文化知識型三種。在前現代社會，形而上學知識型關注實在本體，主張“世界是從某一特殊的本源派生出來的，真正的知識是揭示世界‘本體的知識?！盵4]（P57）真正的知識是抽象絕對的，只有依靠邏輯，才能獲得真正的知識。在現代社會，科學知識型占主導，“19世紀末已經完全成熟，代替形而上學和神學控制人們整個精神生活”。知識是普遍的、可靠的、價值中立的。為獲得客觀實證性知識，既需要觀察與實驗，又需要邏輯證明。此時的知識主體是科學家和研究人員，取代了原來的形而上學者和神學家。在后現代社會，文化知識型主張倡導知識的民主化和扁平化，任何知識都有待修正，不存在終極解釋。此時的知識主體不再是抽象的認識者，而是具體社會歷史環境中的個體。

本科教育演變與知識型變化密切相關。作為時代的知識結晶，知識型對本科教育起著決定性作用。在形而上學知識型的時代，知識是唯一終極的，因此本科教育要求“服從權威、引經據典和論辯”。此時的學習主要訴諸理智，否則無法理解形而上學知識。在科學知識型的時代，知識是可靠的，科學的方法被看成是獲得知識的唯一有效方法。相應地，在本科教育中，科學知識被廣泛地納入課程體系中，傳統古典課程和宗教課程不斷被減少甚至取消;在教育方法上，學生的自主性不斷凸顯，學習應該按照學生的身心發展規律進行。在文化知識型的時代，各種知識被要求尊重和認同。原先被科學知識“壓制”的個體知識、地方知識、緘默知識，以及被認為是“非科學”的人文學科知識、宗教知識，都被解放出來，大學變成了“知識共和國”，傳統的本科教育受到挑戰。

（三）知識在本科教育中的演進路徑

在本科教育中，知識有三種演進路徑：知識的傳遞、創新和應用。傳統來看，本科教育與知識傳遞聯系更緊密。后來，伴隨社會多元需求，知識的路徑變得更加豐富，除了知識傳遞的基礎路徑，本科教育愈加強調知識創新和知識應用。

大學以傳遞普遍知識為職能，這是個古老傳統。其中，以英國紐曼的大學思想為代表，最突出的貢獻是設定大學以教學為主，傳遞普遍知識?！按髮W是一個傳授普遍知識的地方。這意味著，大學的目的是理智的而非道德的;另一方面，它以傳播和推廣知識而非增擴知識為目的?！盵5]在紐曼看來，大學的任務是傳遞知識，不是創造知識;作為其整個思想的核心，真理是終極存在的，真理的統一性是普遍知識的思想基礎。這種真理自適自足，不能增減，只能理解和闡述。因此，對于普遍知識而言，只能“發現”或者“探索”，不能“創造”。

與傳統的英國模式不同，德國更加重視知識創新。柏林大學就是有志于與傳統決裂的標桿，它的旗幟性人物——洪堡提出了教學與科研相結合的原則，主張大學的主要任務是發展知識。洪堡反對將傳遞知識作為主要職能的傳統做法，他認為只有將教學和科研相結合，才能使得知識在創造性活動中傳承與創新。從此，世界各國紛紛向德國學習，科學研究與知識創新開始成為新的主流。

與英國式的傳統古板和德國式的嚴謹高深迥然不同，美國人更加喜歡實用主義。在改革者看來，除了前兩種模式，美國本科教育可以走第三條路——注重知識的實際功用。自獨立戰爭以來，美國聯邦政府陸續向一些州贈予土地，建立公立高等院校。其中，1862年的《莫里爾法案》和1890年的《第二莫里爾法案》推動了“贈地學院運動”，使得美國高等教育適應了美國工農業發展和人口激增的需求?？的螤柎髮W創建者康奈爾指出，創辦這所學院就是讓人們“獲得實用知識和精神文化”。另外，威斯康辛大學校長范海斯致力于“把知識傳遞給廣大民眾”，從而“為全州服務”。該校的思想核心就是將教學、科研和服務一體化，共同促進知識的傳遞、創新和應用。

以上三種不同的本科教育思想，實質是大學職能的內部分化，根源在于社會進步對知識提出了不同要求。從中世紀后期到18世紀，英國的本科教育集中體現了人文知識的教化作用。19世紀，德國的本科教育提出知識創新的理念，拓展出科學研究的職能。20世紀以來，美國的本科教育更多地與民主社會發展相適應，強調知識的應用。因此，本科教育到底是知識的傳遞、創新還是應用，既是一個歷史問題，也是一個現實問題，不能簡單作答。對于我國本科教育而言，應以知識傳遞為基礎，更多地強調知識的創新和應用，重點在于改變教育內容和教育方法。

二、基于不同知識型的本科教育模式

知識型是一個時代擁有的知識觀，它不僅是該時代所有知識分子的共識，還通過教育等途徑為更多人所接受。本科教育的分化是與知識發展密不可分的，每一種本科教育思想與類型的形成都有自身的知識基礎[6]。與知識型演變相對應，本科教育模式經歷了精英培養模式—專業培養模式—復合培養模式的演變。

（一）形而上學知識型與精英培養模式

形而上學知識型是關于宗教、真理、實在的知識型，追求對世界本源的思考和終極性的解釋。它的歷史可以追溯到古希臘蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德時代，經歷了中世紀宗教的黑暗統治，到后來文藝復興和宗教改革“人的轉向”，最后黑格爾以“絕對精神”成為集大成者。在此背景下，大學是傳播、發現理性知識的機構，嚴苛的父母管教方式和小規模的教學形式，是當時大學培養社會精英的重要保障。

本科教育的精英培養模式最早始于中世紀大學。除了培養大量實用性人才，中世紀大學的另一重要貢獻被嚴重低估：為一群從事非功利性的智力探索的社會精英提供終身的保障與支持。這意味著，大學并不只關心現世緊迫的問題，更關注影響人類社會發展的根本性問題。對于這種精英培養模式，艾倫比·科班曾給予高度評價：“大學培養出社會輿論的制造者、法學家、哲學家、邏輯學家和神學家，他們對中世紀文化領域的發展和繁榮做出了積極貢獻?！崩?，羅馬法和教會法學家的成就，對歐洲政治和法學理論的影響不可估量;神學家和哲學家努力調和亞里士多德思想和基督教思想，影響深遠。在自然科學方面，中世紀大學也做出了先驅性的貢獻。因此，在迎合社會需求之外，中世紀大學實質上提供了一種烏托邦式的空間：培養關注永恒價值的人才。這種“超越功利、追求卓越”的精英情結，對后世大學產生了重大影響。

經過文藝復興和宗教改革的洗禮，18世紀的牛津大學從宗教神學中解放出來，知識更多地指向人本身，它不再服務于宗教，而是以人性的完整為價值追求，關注人的精神生成與發展。牛津大學的本科生教育主要由學院（College）承擔，以寄宿制學院為基本組織單位。令各學院感到驕傲的是有才華的紳士而不是由獨創能力的學生。他們“思維清晰，善于寫作，行動敏捷，頭腦冷靜，判斷準確”。每位本科生都有一位導師（Tutor）與之密切聯系，“課堂教學的稀少，師生間每周的面談，有時延伸至漫長假期的非正式關系，促使學生獨立，也使他直接受到教師的影響”[7]。弗萊克斯納稱“導師制”為世界上最有效的教育關系。在教育內容上，牛津大學素來以人文見長，雖然增設了一些學科，并且限制宗教神學對課程的影響，但課程內容依舊保持人文傳統。17世紀發端于英國的近代自然科學知識未能進入課程中，更無法成為教育的主要內容。在教育方法上，個別指導是保證高質量教育的關鍵，貫穿本科教育始終。導師與本科生每周都會圍繞一個主題進行個別指導（Tutorial）。前浙江大學政治經濟學教授費鞏曾指出，“此種教法，重博覽群書，不是重捧住一本課本或幾篇講義，重思想簡介，不得強識呆通，足以盡啟迪誘掖之功，養成有器抱負之學者。因材施教，尤足使聰明才智不為愚劣庸陋所牽累”[8]?？梢?，在18世紀的牛津大學，本科生接受父母管教式的培養，目的在于提高糾謬能力和薪傳知識。嚴苛的教育制度培養了高質量的本科生，弗萊克斯納曾贊揚“相當人數的牛津大學本科生達到了美國和德國的研究生層次”。

柏林大學的建立被視為大學發展的重要節點，它打破了大學傳播知識的傳統做法，開始進行知識創造。由此，大學有了雙重作用，一方面是保存知識，另一方面是增進知識?？茖W（Wissenschaft）統攝兩者，被柏林大學視為圭臬。在這里，應特別注意，Wissenschaft不屬于科學知識型，依舊是形而上學的概念。它是“客觀的學問”，終極追求是思辨的哲學?！翱茖W建立在深邃的觀念之上，不同于歷史和自然科學這些‘經驗科學，能夠統領一切學科，是關于世上萬般現象知識的最終歸宿?！盵9]在此，科學是一個形而上的整體。通過哲學的學習和研究，將不同領域的知識作為一個有機統一體把握，進而掌握一種治學的方法，獲得最高的純粹科學。關于教育目的，是“由科學而達至修養”（Bildung durch Wissenschaft），繼而培養民族國家的合格公民。教師有教的自由，學生有學的自由。教師不再扮演父母的角色，學生被當作成人一樣對待，學習的過程和結果由學生自己負責。教師將“一批熱心學習的學生吸引在自己的周圍”，學生帶著新思想，形成了學派。師生有共同的學術興趣，構成了學習和研究的共同體，教育教學以講座制為基本組織單位。此時的教學方法主要有三種：大班講課，與助教合作開設的實習課，為經過選拔的學生保留的研討班。初期的研討班主要面向哲學系的少數學生。19世紀中期開始，伴隨大學規模擴大，研討班取消了人數限制，并被眾多學科采用。

（二）科學知識型與專業培養模式

科學知識型討論關于科學、實證量化的知識。自工業革命以來，“在社會的日常生活中，形成了一種尊重科學、探索科學和應用科學的風氣。社會改革的各項政策也都要求建立在科學知識的基礎上?！盵4]（P63）隨之，大學的知識根基也發生改變。進入20世紀之后，本科教育更加注重知識的實際功用，科學知識占據了主流地位。自然科學成為主導，人文學科逐漸衰微，社會科學越來越往實證化方向發展。選修課不斷增多，內容更加實用，更加注重專業培養而不是心智訓練。在這場實用主義的革命中，美國占據了主導地位，領跑“學與商的博弈”。

19世紀末到20世紀初，是美國大學的形成時期。殖民地時期的傳統學院正在向現代大學轉變，他們面臨的最大的問題是如何在本科教育中安放科學知識，專業化的科學和古典人文學科如何被容納在一個體制內。其中，哈佛大學艾略特校長進行了大刀闊斧的革新。他所主導的完全自由選課制，將科學知識與形而上學知識放在完全平等的地位。艾略特曾說，“我們的大學不承認文學與科學有任何真正的對立，也不贊同在數學與古典、科學或玄學之間作非此即彼的狹隘選擇。這些我們都要，而且要達到最好”[10]。哈佛大學1872年開始從高年級取消希臘文等必修課要求之后，到1897年，除英語寫作外，全部取消所有年級的必修課要求。這場激進改革使哈佛大學擁有全美最自由的選修課制度。這一舉措從客觀上給予教師專業研究上的自由，學生也被當作自由的個體對待。真正有興趣的高水平學生與杰出的學者聯結在一起，“使教授與學生化敵為友”[11]。與自由選修制相配套，在1890～1910年，美國大學普遍確立了學系制度，將其作為本科教育的基本組織單位。自由選修制極大地滿足了知識的不同需求。一方面，專業化的知識傳承與創新，需要師生集中精力學習感興趣的學科，選修制給予了制度支持。另一方面，民主國家發展強調知識的實際功用，新學科添加進來后，大學與社會的聯系更加緊密。出于這些原因，“自由選課制在不到一代人的時間內，以難以預想的速度摧毀了傳統學院以古典語言為中心建立的紳士教育模式”[12]。

二戰后，美國通識教育不斷受到重視，并對專業培養模式進行反思和糾治。在兩次世界大戰期間，美國大學為戰爭勝利作出了重要貢獻，聯邦政府、大學和全社會都認識到科學的重要性，以科學知識為基礎的自然科學全面興盛。知識不再是一個整體，知識越來越專業化。在本科生的課程中，對專業課的要求已經超過基礎課的要求。人們開始反思，尤其是人文學者對這種“單向度”的培養模式進行了猛烈攻擊。1945年，以哈佛大學發表的《自由社會中的通識教育》為開端，大學出現了“恢復基礎教育運動”。許多大學紛紛增加通識教育課程。美國學者德塞爾曾對322所大學本科生課程設置進行調查研究，1967年這些學校對學士學位課程的要求是：基礎課占37%，專業課占25%[13]。在諸多改革實踐中，哈佛大學的“核心課程”被認為是通識教育的典型模式;1979年，在博克擔任校長期間，《哈佛大學關于核心課程的報告》發表，旨在對通識教育進行全面改革;從1979年到1981年，學校實施實驗方案;從1982年開始，學校全面實行以核心課程取代通識教育課程;1985年，通識教育核心課程類型拓展到六大類：文藝領域、史學領域、社會領域與哲學分析、科學領域、外國文化領域和道德思考領域。一般而言，本科生在一、二年級不屬于任何院系，不分專業，但必須完成核心課程。到三、四年級，他們再接受專業教育，為畢業后從事相關工作和研究作好準備。核心課程的授課任務往往由各個專業的優秀教師承擔，有的甚至要求是教授。在知識門類不斷增加的時代，從“通識課程”到“核心課程”的轉變，就是讓教育目的由“應當了解什么”（What to Know）轉變為“以什么方法去認識”（How to Know）。核心課程強調方法的重要性，通過教授方法來認識世界。

（三）文化知識型與復合培養模式

文化知識型是關于協商知識的知識型，倡導知識的扁平化、多樣化。在后現代社會，專業性知識已不能滿足社會需求。知識不再被認為是普遍客觀、價值無涉的，各種類型的知識都被要求平等的權利。在大學中，文化知識類型表現為“人文社會科學日益走向研究領域，成為‘開放社會科學;自然科學同樣呈現出交叉性和多樣性，而不再是固定的、確定的知識體系?！盵14]

這時，對于本科教育而言，傳統的專業培養模式已經被淘汰。以文化知識型為基礎的本科教育，不再只學習專業知識，而是要求圍繞某個問題或者項目，以跨學科學習共同體的形式，讓學生掌握基本的能力和技能，學會查找信息，搭建關于此問題的知識和結構，找到解決問題的獨特方法。知識點不再重要，重要的是技能和能力，要讓學生學會終身學習。因此，復合培養是未來本科教育的應有之義。

斯坦福大學素來以教學改革著稱，倡導與時俱進的本科教育模式，并憑借創新實用的理念走在世界前列。在文化知識型的背景下，2013年啟動的《斯坦福大學2025計劃》就集中體現了復合培養模式。業界普遍評價這份方案是對未來大學模式的大膽“設計?！狈桨钢饕兴拇髢热?。一是開放大學（Open-bop University）的轉型。學生在校學習時間是一生中任意的六年，正式的學習在課堂和實踐活動中發生;校友作為返校實踐專家，可以給予新生指導，因為返校學生的學習更加貼近社會需求。二是自定節奏的教育（Paced Education），學生可自主調節三個階段的學習時間。第一階段是調整，通過微課程的學習，接觸不同的領域及學習模塊。第二階段是提升，學生進入專業學習，而且組建自己的顧問委員會（學術導師、個人導師、高年級同學和信任的伙伴）。第三階段是啟動，學生投入到知識的實際應用上。三是軸翻轉（Axis Flip），倡導先能力后知識，能力第一，知識第二，能力是本科學習的基礎和目標。計劃中提出，到2024年，商學院將推出十個建立在本科生能力之上的教學中心，開設交叉學科課程。十個中心包括科學分析、定量推理、社會調查、道德推理、審美解讀、溝通有效性等[15]。四是有使命的學習（Purpose Learning），使命感是學生規劃職業生涯的指引方向，學生將自己的興趣融入問題解決中，通過項目等形式實現學習的意義。

三、提升本科教育質量的知識理路

知識是大學的核心。在當代大學中，知識型及其內容紛繁復雜。形而上學知識型、科學知識型和文化知識型有各自的特點和育人功效。相對應，理性知識、科學知識和協商知識分別以不同的形式存在。那么，大學中是否存在一種相對通行的知識育人路徑，既能發揮不同知識的優勢，又能實現“1+1+1>3”的合力，從而促進人的全面發展？對此，應當引起進一步的思考。

（一）以理性知識培育人格素養

形而上學知識型的知識內容是理性知識。理性知識是具有內在邏輯一致性的知識整體，強調終極真理和終極追問。在育人方面，理性知識的最大特點，就是對人格和修養的要求。無論是中世紀的宗教培養，還是18世紀英國社會的紳士培養，或是19世紀德國民族國家合格公民培養，都是圍繞教化展開，注重培養人的修養、表達能力、性格、風度和成熟的品質。其中，人文教育扮演了決定性的作用。人文教育是以哲學為統領的人文學科的教育類型，它關照人們的精神世界，關注世間的永恒問題。這樣的教育不追求時髦、不嘩眾取寵。在人文教育的熏陶下，學生學習經過歷史大浪淘沙后的經典思想，有機會審視不同的選擇，從而真正地認識自我，最終變成一個自由的存在，擁有高尚的生活。

從19世紀開始，科學逐漸從哲學中獨立出來，從此一騎絕塵，在人類社會發展中扮演舉足輕重的角色。人文學科及其教育越來越邊緣化，經常被實用主義者看作是一堆“破銅爛鐵”。但與此同時，科學教育的弊端也日益凸顯，培養出被專業束縛的“單向度的人”，造成功利主義所帶來的“精神空虛”。布魯姆曾在《美國精神的封閉》中犀利地批判“缺乏人文興趣或才能”的社會現象，“我們越來越局限于此時此刻的狹隘經驗，變得鼠目寸光。亞里士多德的消失與他的固有特征關系不大，更多地是因為人們在政治上嫌惡他，再加上自負導致的思想修養的匱乏”[16]。與此同時，人文主義派也以行動對科學主義進行反擊。洛厄爾所倡導的美國民族共性、哈欽斯開展的“百卷名著”計劃和哥倫比亞大學倡導的當代文明與人文學科等行動，都倡導回歸傳統，注重人文教育。

當前，人文教育在本科教育中依然有價值，對人的素質養成有重要作用。大學應當以必修課、選修課等形式，開設關于人文知識的課程，培養學生批判性思考的理解能力，陶冶學生的精神和情趣，引導學生關注永恒的問題。

（二）以科學知識加強專業技能和思維

在科學知識型中，科學知識是知識內容。不同于理性知識的知識整體觀，科學知識強調專業的細分。在21世紀，社會分工愈演愈烈，這無疑對勞動者的專業性提出了更高的要求。只有廣博的知識卻沒有專業的積累，將無法適應當代社會?；趯嵶C的科學，強調客觀事實，追求不以人的意志為轉移的唯一真理。在科學主義者看來，知識是確定的，只有通過規范和反復的實驗、嚴謹的數理邏輯推理，才能探究世界的本質。

雇主和用人單位對科學型知識人才備受青睞。通過四年的專業學習，科學型人才能快速上崗。專業本身值得尊敬，但我們倡導的專業，是基于廣博知識之上的專業，既要通識與專業兼備，又要知識、能力、素質齊發展。

（三）以協商知識提高解決問題的能力

協商知識是文化知識型的知識內容。協商知識不只是對客觀事物的揭示，而是人與客體的交融與相互理解，具有不確定性、歷史性、區域性、主體性等。要想解決當前復雜的社會問題，必須以協商知識為基礎。對于本科教育而言，應以問題研究為中心，組建學習共同體，吸納盡可能多的資源，通過跨領域和跨學科知識的研究，培養學生查找信息、分析問題的能力，掌握解決問題的方法，從容面對日益復雜的未來。

其中，問題和學習是重點。問題是需要被解決的問題（Problem），不是被回答的問題（Question）。問題偏向于理解上的分歧，涉及跨領域學科的知識，需要學生通過分析、組合、實踐來給出自己的答案。因此，這就要求教師要提出一個真問題，把重心放在“這個問題會引發學生的自我思考”上，而不是具體的知識點。關于學習，“以學生為中心”是近些年世界高等教育教學改革的趨勢。在后現代社會中，知識的學習不僅是習得和應用，更重要的是創新。創新在于對復雜問題的理解和重新定義上，建構獨特的洞見。對于學習者而言，需要建立假設，尋找相關證據來證明，并給予綜合性的說明，從而支撐自己的觀點。

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