高等院校內部因素如何影響課程決策？

黃福濤 麗莎 拉緹卡瓊 斯塔克

摘要：? 高校的課程決策等不僅受到外部社會、政治、經濟等因素的影響，同時也受到來自高校內部有關因素的影響。院校內部主要存在兩大類影響課程決策的因素：一是來自院校層面，二是來自某一特定學術單位（例如某一個文理學院、一個組織行為系、或者是一個運動生理學學術項目）。院校層面的特征包括（但不限于）：該院校的使命和目標及其治理結構、領導力和資源。在校內學院、系和學術項目層面，這些因素包括學術項目的目標、教師對教學的信念、學生特征、可利用資源以及與其它學術項目的課程關系等方面的差異。本文通過案例分析已有的研究成果，分別討論和澄清這兩類內部因素是如何影響課程決策的。

關鍵詞： 大學課程;學術計劃; 內部影響;比較研究;院校類型;院?？刂?/p>

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）03-0004-12

收稿日期：2019-04-10

課程受到各種影響，包括文化和社會趨勢、經濟條件以及聯邦和州政府的政策等。這些政策決定（shaping）高等院校及學術課程的提供。然而，各高?？赡軙@些外部影響作出不同的反應。例如，自20世紀90年代以來，盡管許多大學回應了學生對在線教育的需求，但大多數小型文理學院卻沒有回應（Allen，Seaman，&Garrett，2007）。高等院校對外部影響回應的這種差異，至少可以部分地通過考察高等院校組織特征如何影響這些院校以及院?；貞@些影響的能力和意愿得到解釋。

例如，公立大學和獨立文理學院的不同使命可能會影響他們對不斷增加的網絡課程和項目需求的反應。綜合性公立大學的使命是為所在州或本地區的居民提供本科和研究生教育，而在線課程可以為無法參加校園課程的居民提供教育服務，幫助他們實現這一使命。相比之下，許多小型文科院校致力于為少數學生提供可寄宿的本科教育，更加關注少數學生群體，因此，取代面對面教學的在線教育項目通常不會被小型文科院校視為實現其使命的手段。

院校資源也在網絡課程的決策中發揮作用。大型大學通常需要較大投入支持在線課程，直到該課程能自我維持或盈利，同時也需要人力資源維持和管理在線科目或項目。此外，大型大學由于服務對象是一個規模龐大的學生市場，因此有可能會獲得規模效益，保證網上課程盈利。相比之下，小型院校的財源和人力資源更加有限，要求每年已經擔任幾門課教學的教師再去承擔網上課程的教學任務，可能會使這些院校的人力資源和財源更加緊張。

我們也需要考慮特定學術單位（如系或某一學術項目）的使命、文化和人員配置，是如何影響有關在線教育的課程決策的。在考慮是否添加一個在線教學項目時，管理人員和教師會首先詢問該項目是否適合通過在線教育實施。諸如，如果學生無法使用實驗室設備，學生能學到多少東西？在教學項目中是否有教師對在線教育感興趣？是否愿意參與在線教育？這些人是否具備必要的技術技能？或者他們是否需要接受專業發展訓練才能運行和教授這些內容？在線教學的人員配置是否會影響該項目向住?；蜃咦x的學生提供面對面的教學？我們的案例表明，某個系或一個學術項目的組織特征也會影響其對外部影響的反應。

學術計劃概念告訴我們，各種外部和內部因素影響著高校的課程決策（見圖1）。網上教育的原動力來自大學之外，但在院校內部主要存在兩大類影響：來自院校層面和某一特定學術單位（例如一個文理學院、一個組織行為系、或者是一個運動生理學學術項目）。院校層面的特征包括（但不限于）該院校的使命和目標及其治理結構、領導力和資源。在校內學院、系和學術項目層面，學術項目的目標、教師對教學的信念、學生特征、可利用資源以及與其它學術項目的課程關系等方面的差異，是屬于學術單位層面的一些顯著的影響因素。分別討論院校和學術單位層面的影響，固然有些是人為的因素。然而，正是這些不同影響之間的相互作用才創造出特定的教育環境，并由此產生課程決策。圖1中通過使用雙向箭頭來表明院校和學術單位層面之間的相互影響。在本文中，我們分別定義和澄清這兩類內部影響。通過分別討論這兩類不同影響，可以讓我們看出院校和學術單位層面的影響并非很和諧，相反，兩者在視角和感知需求上的差異經常使課程開發和修訂變得復雜化。

我們對內部影響的討論遵循學術計劃概念的邏輯。我們首先著眼于院校層面的影響，然后描述來自學術單位層面的典型影響，最后我們考察這兩個不同層面在課程規劃過程中是如何相互關聯的。在此基礎上，我們進一步討論當前在兩個層面上正產生重大影響的一些趨勢。

一、院校層面的影響

與一般僅追求單一目標的商業組織和營利性院校不同，大多數高等院校都有數個目標（Gross&Grambsch，1974）。例如，美國大多數四年制院校強調研究、教學和服務的目標。雖然這些目標可能是相互關聯和相輔相成的，但它們通常需要依賴于不同的組織結構支持以及不同類型的教師發揮不同的作用才能取得成功。比如，作為學術單位的系一般組織教師的教學活動;研究中心或研究院校通常支持研究活動;推廣（擴展）部門更多參與到社區服務（Birnbaum，1988）。盡管很少有教師正式隸屬于這三個組織單位，但從傳統意義上來說，教師都被期望能實現上述所有三個目標（Birnbaum，1988）。

除了使命和目標，院校的歷史和文化也決定了他們對外部影響和新觀念的反應。院校文化與院校的結構特征有關，但并不相同，如治理系統和行政安排。同時，財務和人力資源在課程決策中扮演著重要的角色。系一級的教師可能會提出一個完全符合某一特定院校使命和文化的新學術項目，但是須由人力和財務資本最終作出決策。即使在擁有大量捐贈的大學，經濟因素仍然強烈地影響著課程決策。

盡管其它的制度特征顯然也會影響課程決策制定（例如，考慮地理位置在確定音樂或戲劇研究生課程可行性中的影響），但我們更加關注使命、文化和資源這三個特征。這些特征通常在課程的開發或修訂的過程中發揮最顯著的影響力。

院校使命、類型和控制

一般來說，影響美國高等教育歷史變化的三大使命包括：功利主義、科學研究和自由教育。盡管大多數當代高校都追求這三個使命的混合，但根據對教學、研究和服務的相對偏重程度，很容易區分不同的高校類型。例如，研究型大學，顧名思義，尤其致力于創造新知識。相比之下，社區學院和小型頒發學士學位的學院更多以教學為導向，希望教師能夠花更多的時間與學生交流。不管一個院校是公立還是私立的，院校的辦學形態也可以影響其課程選擇。然而，總體而言，美國公立院校和私立院校在課程上表現出的共性多于差異性。

院校使命 雖然院校類型和使命偶爾被當做同義詞使用，但是他們并不相同。因為我們經常很隨意地使用“使命”這個術語（如“大學的研究使命”），便會產生混淆的情況。使命意味著一所院校追求什么樣的價值，而不同類型的院校能夠并且的確共享共同的目標或使命。盡管存在顯著的結構和文化上的差異，文理學院、社區學院和研究型大學都致力于培養學生生活和工作在一個多元化的世界。

使命是有關一所院校特征或自身愿景的一種表述，旨在為其成員提供該院校的整體和共享的目標。有關使命的說明也向外部傳達該院校的目的和價值觀（Hartley，2002; Morphew&Hartley，2006）。有些人認為，使命說明通常過于含糊不清，不足以成為有用的行動指南（Chait，1979; Delucchi，1997）;另一些人則認為，使命對戰略規劃過程至關重要（Keller，1983），并確定哪個教育項目適合某一特定院校（卡內基教學促進基金會，1977）。在許多院校中，使命對課程有著很重要的影響。

院校類型 為了區分院校類型，1970年美國制定了卡內基分類標準。該標準經過多次修訂，最近一次修訂是在2005年。該標準最初是為了滿足研究人員的需求，目前已成為一種“通用”工具，用于高等教育研究和政策制定（McCormick&Zhao，2005）。為了進行課程討論，“基本分類”（1973）仍然是最有意義的。該標準劃分了以下六種不同類型的院校（更多信息請參閱 http：//www.carnegiefoundation.org/classification/）：

副學士學院主要提供副學士學位和證書類項目;這類學院中的少數學院雖然提供學士學位，但占所有提供學士學位院校的比例不到10%。

學士學院主要是提供學士學位項目的本科院校。但在修訂后的分類中，這類學院也可能授予副學士學位和證書。

碩士院校提供廣泛的學士學位課程，并且通過在某些領域頒發碩士學位，致力于研究生教育。在以前的分類中，這些院校被稱為綜合性院校。這個名稱至今仍在沿用。

博士學位授予院校提供廣泛的學士學位項目，并且通過頒發博士學位而致力于研究生教育。那些更強調研究的院校通常被稱為研究型大學。

專業指向院校（也稱為專業院校）在提供的學位層次上有所不同（從學士到博士學位），但是頒發某一特定學術領域至少一半的學位。醫學院、工程和技術學院、圣經學院、神學院、藝術音樂學院以及美國軍事和海軍院校都是具有典型代表性的專業院校（大型大學中的一部分專業學院，不被視為專業院校）。

部落學院通常是由部落控制，坐落在保留區內，并且是美國印第安高等教育聯盟的成員。

在某種程度上，這些卡內基“分類”部分基于公開的使命和頒發的學位，提供了某種院校的具體特征，如以教學為主或強調研究。自20世紀中葉以來，教師投入到教學活動中的時間數相對穩定。典型的非營利高校的教師把他們大部分時間都花在教學任務上（Schuster&Finkelstein，2006）。大體上而言，教師在教學活動中花費的時間略超60%，另外還有18%的時間用于研究，并將約20%的工作時間用于社會服務。然而，不同類型院校之間存在差異。在兩年制學院里，研究只占教師大約5%的時間，而教學占70%以上。相比之下，在博士學位授予院校中，教師平均只花費大約50%的時間進行教學，近30%的時間從事研究。博士學位授予院校的教師參與教學遠少于碩士學位（綜合）院校的教師。與其他類型的四年制院校相比，博士學位授予院校的教師參與本科教學也更少（Middaugh，1998）。

院校類型似乎與教學風格沒有多大關系。雖然說同一學術領域的教師才會傾向于使用類似的教學方法（Einarson，2001），但是所有類型院校的教師都表示大致進行了相同比例的講授、課堂討論、小組討論和諸如服務學習等教學活動（Lindholm，Szelényi，Hurtado，&Korn，2005）。

有關院校類型如何影響教與學方面的情況，通常源于問卷調查的結果。學生在回答這些問卷中提供了自己在多大程度上參與了學術過程的信息。學者們預期，院校特征會影響學生在校園內的參與度（Astin，1993; Kuh，Schuh，Whitt&Associates，2005; Pace，1980），但他們卻發現，在大多數情況下，影響力來自院校的文化而非其結構。例如，Jillian Kinzie，John Schuh和George Kuh（2004）認為，院校強調本科教育重要性的政策起關鍵作用。而Gary Pike， Schroeder， & Berry（1997）則強調特定教育實踐活動的重要性（例如不同參與度的學習共同體）。院校類型似乎并不是關鍵影響因素，而關鍵的是一所院校如何有目的地制定學術和課程輔助項目，鼓勵學生參與教育過程。這類研究證明，即使是同樣影響因素（如院校使命），也可能會在不同的院校產生不同的政策。

然而，院校類型通常被用作分析院校政策和實踐的粗略指標。例如，一個具有全國代表性的院校的一項研究發現，即使把學生的特征（如社會經濟地位和能力）以及院校規模等因素考慮在內，頒發博士學位的研究型大學與學生參與呈負相關（Pike、Smart Kuh和Hayek，2006）。盡管整體數據表明，高參與度的學生并不是來自頒發博士學位的院校，但其中某些院校顯示出相對較高的學生參與度。這些院?？赡苁悄切┯幸庾R地制定課程和其他決策以提高學生參與學習過程的院校。

院?？刂?與院校類型一樣，不管是公立還是私立的院校，“院?？刂啤笔且环N可能影響學術計劃發展的組織特征。在美國，公立院校通過州政府撥款得到部分資助，并以各種方式向州政府履行問責制。然而讓人費解的是，美國的私立院校也通過學生資助、研究贊助和人均撥款獲得政府資助，而這些院校卻視他們自己為“獨立控制”，跟公立院校相比，他們在構建學術項目方面有更多的自主權。

但無論是公立還是私立院校都可能提供類似的學術課程，規?；虼蠡蛐?，資源或豐富或貧乏。雖然許多私立院校不屬于任何宗派，但有些院校（或強或弱）隸屬于特定的宗教派別。與信仰傳統有密切聯系的院校（如圣經學院或與特定教派密切關聯的院校）提供了院?？刂迫绾斡绊懻n程的最好案例。大多數與宗教有關的院校都提供類似于公立院校的學術主修課（如商業、教育和心理學），但他們也要求學生學習宗教或神學的科目。這類院?？赡軙娬{對宗教和非宗教科目中的某些現象和文本做宗教性的解釋。相反，一些公立院校在開設宗教主修課時受到限制。與院校類型一樣，院?？刂瓶赡艹蔀橐环N重要的影響因素。

治理：教師角色

非營利性高校的學術治理體系通常由院校的許多成員承擔課程責任。一般認為，課程決策由董事會、校長、管理人員以及教師共同作出。伴隨殖民地以及后殖民時代美國小型學院規模擴大和日趨復雜，這種關系也發生了變化。最初是學校的董事會和校長行使院校所有的權力，包括院校課程和教學。20世紀初期，伴隨教師的專業化和專門化，院校逐漸讓教師們負責大部分學術項目和相關學術的決策（比如教師的雇用、升職以及終身制）。董事會（或者在多校區大學系統，協調董事會）制定了院校使命并對院校的學術項目負有法律義務和責任，但把大部分有關學術項目的日常決策權留給教師和行政管理人員（Birnbaum，1988）。院校治理體系的細節因院校不盡相同，因此我們在這里描繪的一般特征體現的是典型的非營利性高校的課程決策（及其變化）。然而，營利性院校的管理制度和課程決策制度有很大不同，所以我們也將進行討論。

在非營利性高等教育的獨特組織結構中，行政層級與教師決策結構并行存在。Corson（1960）指出，高校中的這種權力和控制的雙重制度（dual system of authority and control），在不同院校中根據特定的需要和情況而有所不同。通常，高校的行政結構為：通過預算和法定權力，依靠不同層級的行政人員來控制和協調其活動。與此相反，教師們根據個人知識和專業水平獲得學術權威。盡管一般認為行政權力主要在于解決商業組織中的沖突，但它也可能會導致高校內部發生沖突，特別是在涉及教師專業知識基礎相關的方面（見Birnbaum，1988; Etzioni，1964）。關于課程問題，高校通常會通過以下三種方式之一來解決這種沖突：（a）教師通過委員會系統和學術評議會進行控制;（b）通過集體交涉進行有關責任方面的協商;（c）采取評議會與集體交涉相結合的方式。具有這三種治理系統校園的院校文化可能顯著不同。

為了描述學術治理的最佳系統，美國大學教授協會（AAUP）、美國教育理事會（ACE）和高校管理委員會（AGB）于1966年出版了至今他們仍然贊同的《高等院校治理聯合聲明》（AAUP 1990）?！堵摵下暶鳌反_認了“董事會（governing boards）、行政部門、教師、學生和其他人之間不可避免的相互依賴關系”，它們之間不僅需要互相溝通，還需要“共同規劃和努力”（P.120）?！堵摵下暶鳌繁砻?，一旦院校的教育政策確定，教師應該在課程、教學方法和教學進度方面擔負主要責任，并且有權制定學位要求和確定學生何時才能達到這些要求。此外，院校教師還主要負責研究、關注教師地位（例如學術職稱的晉升）和與教育過程有關的學生生活。董事會或校長只有在某些“特殊情況下”才有權對這些活動進行審查或作出最終決定（P.123）。當董事會或校長不同意教師的決定時，他們應該“詳細闡述令人信服的理由”（P.123）。

教師評議會（faculty senate）是能保證教師參與高等院校決策過程的一種常見的治理組織。小的院?？赡苤挥幸粋€所有教師都能參與的教師評議會（faculty governing board）（如學術評議會），而在大型院?；驌碛卸嘈^的院?？赡苡邢岛蛯W院一級的委員會，以及（或取而代之的是）規模更大、由選舉產生的、代表院校的評議會。這些評議會中的代表由教師根據他們設計的一套程序選舉產生。他們可能對與教育項目直接有關的政策發揮作用，有時還針對預算，甚至還對一些次要的事情（如教師停車場）和管理人員的評估施加影響。

在最復雜的系統中，源于系一級學術部門的課程提案可能需要經歷幾個層面的評估，首先是院校層面的課程委員會，然后在某些情況下，還要經過大學教師評議會和校級董事會審核。后者在法律上負責監督院校整體教育項目及其質量。相比之下，一些大型大學（例如密歇根大學），有關課程的決策僅在學院或系內部作出。很明顯，如果需要在更多層面得到批準，課程變革就會變得更慢，尤其是在財源競爭激烈的時候。少一些層面的審批，所花費的時間和沖突會減少，但有可能導致代價昂貴的某些學術科目的重復設置，并且造成系與系之間學術聯系上的隔絕。共享治理體系在營利性高校中并不常見，雖然有些擁有教師頭銜的人會參與課程決策、招聘和評估授課教師，并履行其他類似職責，但這些人更像系一級的行政管理人員（Tierney&Hentschke，2007）。與非營利性院校一樣，在營利性院校之間，教師所擔負的職責也存在顯著差異。

在一些公立院校里，集體交涉是教師參與學術決策的另一種附加或替代途徑。傳統的管理組織（例如教師評議會）代表了廣大教師的利益，而教師工會往往會就教師雇傭的條款和條件進行交涉。盡管集體交涉的范圍在不同的州有所不同，但在一所典型的擁有工會組織的院校中，諸如教師任命、任期、晉升、學術休假和研究支持等有關事務，通常都是由評議會和工會聯合審議才能作出決定。雖然聯合審議似乎可能會限制集體交涉對院校教育項目的影響，但這種影響并不太明顯。例如，關于工作條件的協議可能會影響某一學期提供的科目數量、為課程開發或改革努力提供的經費激勵措施、指導的學生人數以及其它本質上屬于“學術”的活動，但也同時被視為教師聘用條款的一部分內容。

美國約61%的公立院校擁有教師工會（Rhoades，1993），加入工會的教師中約有94%在公立院校工作（national Center for the Study of Collective Bargining in Higher Education and the Professions，2006）。根據1980年NLRB v.Yeshiva University最高法院的判決結果，私立院校的大多數教師沒有進行集體交涉的資格，因為這些院校的教師直接參與了有關學術事務和人事的決策，他們實際上是管理者，而不是雇員。

治理：行政和董事會角色

從歷史上看，校長和董事會對其院校的課程有著重大影響。在殖民地時期的大學里，校長密切參與并且經常教授一門高年級的“頂峰”課程，幫助學生綜合分析他們在學習中學到了什么，以及對他們生活的影響。19～20世紀，像耶魯的耶利米耶·黛，哈佛的查爾斯·艾略特，聯合學院的埃利普萊特·諾特，密歇根大學的詹姆斯·伯里爾·安杰爾，芝加哥大學的羅伯特·梅納德·哈欽斯和威斯康星大學的亞歷山大·梅克萊約恩等校長，他們將有關大學課程目的的特定愿景貫穿到了所領導的院校中。在某些情況下，校長們的影響力還大大超出了本校。哈佛大學艾略特校長提倡的通識教育實踐（高校普遍存在的核心課程的一種替代方案）很大程度地改變了19世紀后期的大學課程。

董事會也很有影響力，尤其是當他們試圖代表特定利益相關者的利益時（Hawthorne，1996）。例如，19世紀60年代的賓夕法尼亞州立大學，為了保護該校最初的農業領域重點項目，董事會得以暫時阻止在大學中增加工程項目（Bezilla，1981）;20世紀80年代的密歇根大學，征得大學行政人員的同意，院外集團和立法人員與董事會洽談，教育學院停辦了一些他們認為人員配備不足和質量差的課程。然而，在通常情況下，董事會行使監督權，但委托教師和學術管理人員制定教育項目。

盡管校長直接參與課程決策的程度是有限的，非營利院校的校長還是經常被要求向外部利益相關者（包括立法者、外部認證院校和潛在捐助者等）闡明院校的教育計劃并進行辯護。特別是在大型院校中，校長的職責更多的是關注對外關系和籌資，而不是學術決策。不過，無論院校規模大小，當其考慮對學術方向進行重大改變時，校長往往都會參與其中。增加新的學術單位和決定終止現有項目，通常由一位院校層面的學術負責人與校長和董事會協商后再做決定。例如，當賓夕法尼亞州立大學校長提議增設一所法學院時，他和他的領導班子必須向大學董事會報告其建議并得到批準。同樣，在對本科通識教育要求作出重大改變時，校長必須事先把相關建議通報給董事會成員。在第一種情況下，開設法學院的決定需要大量的財力和人力資源的投入;第二種情況下，董事會和校長的作用在于確保教育質量，而不是做必要的財政支出，這也是他們介入的理由。在某些情況下，他們的參與可能在很大程度上只是象征性的，表明校長和董事會正在履行監督學術計劃的義務。對于某些州的公立院校而言，增加新項目、甚至對現有項目做些修訂也可能需要接受州政府的審查，以避免州政府資源的重復投入而造成巨大的浪費。

即使在頒發學士學位的小型學院，學術項目監督的主要責任現在已被董事會和校長下放給副校長、系主任和副系主任，這些人能夠對學術計劃產生極大的影響。他們在一系列問題上發揮了重要領導作用，包括強調課程和教學、促進創新、提供預算資源以及構建獎勵系統等。當然，在這些方面若決策失誤，他們也將承擔相應的責任。

Jerry Gaff（2007）認為，高校兩大部分共享治理體系（the bifurcated governance system）存在兩個方面的問題。它賦予教師對有關教育項目承擔學術決策職責，但不賦予他們財權或承擔他們所作決策對財務方面產生影響的責任。相反，盡管行政管理人員和董事會對院校的學術項目具有決定權和財權，但他們很少被賦予干預控制課程質量的權力。這種雙重負責制文化（dual culture of responsibility）對學術計劃產生積極影響的程度，在很大程度上取決于教務長和系主任，他們同樣肩負著將院校環境改變為支持和促進教師能夠為所在院校做出貢獻的責任（Gappa，Austin，&Trice，2007）。

院校資源和成本

院校資源對項目、系、學術單位和學院等各個層面的課程決策有重大影響。不僅在傳統的非營利性院校如此，近年來進入美國高等教育市場以營利為目的的院校同樣如此。資源對學習科目、項目學生的數量和類型、可雇傭的任課教員數量、被錄取的學生人數以及教學設施的充足性都會產生影響。此外，對資源使用優先度的認知（無論是否準確）間接地影響教師的態度和行為，從而影響院校文化。

大多數美國院校都依賴多樣化的收入來源（包括學生的學雜費、撥款和合同、個人捐贈、企業和基金會的贊助以及學生的資助）來維持他們的運營。公立院校比私立院校更依賴州政府撥款。但是，當聯邦和州政府面臨預算不足時，公立院校和私立院校都會受到影響。高等教育資助通常比K-12學校（中小學）、福利和醫療（Callan，2002）等義務服務（mandated service）更容易受到削減，很少有人期望州政府對高等教育的資助在未來能得到改善（Gappa，Austin，Trice，2007）。政府年度中期突然或打算削減預算這種習以為常的現象，無疑會影響教師參與課程規劃的意愿。

各類院校在他們所擁有的資源和經費支出方面的自治權不盡相同。私立學院和一些大型公立或私立大學擁有廣泛的權力來分配自己的預算。許多公立學院沒有多少經費支配權，因為學費直接上交給國庫，經費分配由協調委員會和立法機構負責。無論如何，人員經費占大學預算非常大的部分，極大地限制了院校對學術項目進行實驗和改進的可能性。在這種財政拮據的條件下，高校層面必須就如何將有限的資金分配給校內各個學院作出決定。這些經費分配往往包括但不局限于教育項目。在整個美國高等教育發展過程中，財政拮據一直是院校內部對大學課程產生強烈影響的一種因素。

二、學術單位層面（Unit-Level）的影響

在學術計劃模型中（圖1），我們將教師觀點和學科的影響分類為學術單元層面的影響，并將它們與更廣泛的院校影響區分開來。通常，教師的觀點因不同的學術單位或項目存在差異。高校教師都在某一特定學科領域接受過訓練，這個領域以及他們的個人信念和經歷對他們做出有關科目和項目的選擇會產生強烈的影響。事實上，盡管院校類型和使命廣泛地界定了教師工作的范圍，然而院校注重教師對教學和研究的意愿，以及任課教師以往接受的學術培訓和其所屬的學科領域，可能對學術規劃產生的影響更為直接。事實上，在所有不同類型的院校中，同一領域的任課教師往往選擇相同的教育目標（Stark&others，1990）和教學方法（Antony&Boatsman，1994; Einarson，2001 Fairweather，1997）。

在此，我們集中闡述教師在課程決策中擔負的一般角色和職責，并探討其他學術單位層面的影響，如項目使命和學生特征。

教師角色

教師工作的許多方面都有助于非營利性院校學術項目的開發和維護。通常情況下，教師需要計劃、準備并且教授他們提供的科目。許多教師也會評估（盡管是非正式的）他們自己教授的科目，以確定是否需要改變教材或閱讀材料、課堂練習、作業和評估方式。除了教學任務之外，教師還指導主修本領域的學生。他們與同事一起設計課程，即編排構成主要領域的不同科目。我們討論教師在教學和學習中的角色時，將對比不同類型院校的教師角色。

非營利性高校 通常，教師修訂科目和教學項目是為了反映最新的知識或者為了更好地滿足雇主的需求——這是兩個主要外部影響因素。教學科目的修訂一般由個別任課教師負責完成，事實上也往往是由他們推進的（Lattuca，Terenzini，&Vokwein，2006）。但是，如果對某一門學術項目教學內容進行大幅修訂，則需要負責該項目的教師們采取集體行動。例如，決定修訂本科教學項目中有關導論科目開課順序會影響此后中間學期和高年級階段開設的科目，以及其他建立在一年級科目基礎上的知識傳授，在這些情況下，一個由相關教師聯合組成的委員會可以負責設計相關的科目，以確保為學生在該領域的后續學習提供基礎保障。

在不同層面的課程開發中，學術單位層面的影響在顯著性和強度上各不相同。在設計一門自己承擔的教學科目時，教師通常是獨自工作;他自己的經歷和信念在很大程度上決定了他設計的學術計劃。如果同樣一位教師是系一級小組委員會成員，在審查主修中導論課編排時，他可能會因為項目資源和人員配備等問題，或來自他人不同的教育觀點的影響，而無法將自己的教育信念直接反映到相關教學內容的編制之中。

院校、學院和系對教師教學、研究和服務工作的強調程度會影響教師參與學術單位層面的學術規劃。對研究的不同程度的期望都可能對學術項目產生直接影響。譬如，在重視研究的院校中，雇傭一名具有特定研究專長的、擁有終身教職的新教師，可能會導致在某一學術項目中添加一門新的專業科目;又譬如，一些教師可能會免于擔任教學，這樣他們就可以投入更多時間來開展新的或正在進行的研究課題，或者教授高級研討課。相比之下，在研究不受重視的學院中（例如社區學院），校方自然希望教師更多地參與項目層面的課程開發。高等院校對教師研究生產性期待的高或低也會影響教師參與系和學院層面課程委員會的有關活動、從事咨詢和建議、參與學術項目審查、評價活動以及校外和在線學術項目的程度。因此，從學術單位層面上也能感受到院校使命和價值觀的影響。

外部影響也會影響到學術單位層面的教師活動。認證院校（例如中部州立高等教育委員會）的地區認證機構以及許多認證學術項目的專業認證機構（例如高級商學院聯盟協會，工程和技術認證委員會）要求院?；虿煌虒W項目提供具體的學生學習成果。有些認證機構進一步要求院校提供可預期的學習成果作為評價學生表現的證據，并依據這些材料來改善相關教學項目。這些努力需要同一個教學項目或同一個系的教師之間進行交流，并有可能促進教師們在涉及課程有關問題上的合作。

在非營利性高校中，教師的職業地位影響著課程開發。晉升和獲得終身教職的風險很高，因為教師一旦獲得終身職位（通常在一個延長的試用期后），他將成為該院校的終身雇員。但為了更容易管理入學人數，高校經常雇用兼職（附屬）的非終身職教師來擔任科目的附加部分（extra sections of courses）或教授低年級科目。為了避免長期任職承諾，他們還可能雇用全職的“臨時”（contingent）教師，這些教師的合同可以更新，但無法擁有終身職位。這些解決方案方便而且經濟有效。然而，聘用這些臨時教師是否對學術規劃產生積極或消極的影響，目前尚無定論，其中部分原因是由于院校背景差異極大。社區學院往往雇用許多兼職教師，就像商業、教育和美術等強調實踐的領域一樣，幾乎一半的任課教師都是兼職的。臨時教師在健康科學領域尤其居多，其中一半任課教師沒有終身教職;在教育學領域，百分之四十的教師沒有獲得終身職位或無法達到終身教職（Cataldi、Bradburn、Fahimi 2005）的聘用條件。

Paul Umbach（2007）發現，在與學生進行教學科目相關的互動方面，非終身制全職教師與全職終身聘用和進入終身職位系列（tenure-track）的教師相類似。這些全職任課教師，即使他們只是任期制，也有可能將自己視為專業教學人員，并全身心投入到教學任務中（Baldwin&Chronister，2001）。相反，兼職或只簽短期合同的教師可能會擁有其他的工作，影響他們在課外與同學和同事進行互動。一些研究表明，他們也可能花更少的時間備課，更少采取主動和合作性的教學方式，并且不太可能在學術上向學生提出更高的要求。然而，其他一些學者認為，一些院校中的兼職教師更注重以學生為中心，而終身或進入終身職位系列的教師更重視研究而忽視教學責任。Roger Baldwin和Jay Chronister（2001）認為，兼職教師更加注重實踐導向的教學，能夠幫助學生把理論與實踐結合起來。

全職教師（終身聘用和進入終身聘用前）有可能更加積極地參與項目和學院層次的課程規劃。一旦課程被教師開發并且得到認可，強調專業自治的非營利性院校將會接受這些課程。在教授修訂的教學科目中，任課教師無論是何種身份（可能參與或沒有參與修訂教學科目），通常都會有很大的自主權選擇她自己的教材、閱讀材料、布置作業、選擇教育方法以及評價策略。在一些課程往往有上下銜接、并與其它科目有緊密聯系的領域，教師可能在提供的內容主題上有較少的選擇，但在教學和評估方法方面會有更多的自主權。自治的程度取決于學術單位的文化。

營利性高等教育 為了回應對實用職業培訓的需求，營利性高校強調學生滿意度的重要性。因此，在營利性院校工作的教師被鼓勵將學生視為客戶或消費者。極少數非營利性院校為任課教師提供長期合同，保護終身雇傭或集體交涉實際上是不存在的（Tierney&Hentschke，2007）。沒有獲得學生對自己的教學給予優秀評定的教師，將被學校解雇。這些院校中的雇主-雇員關系是一種為提高生產性或效率而可以隨時終止的商業關系。

營利性院校中較為典型的教師其實是兼職員工，其職責僅限于為學生提供課程和成績。這類院校中規模較大且具有全國性影響的院校，比如鳳凰大學（University of Phoenix），將課程開發和修訂的任務分配給一小組核心教師和專家，他們作為課程內容專家與教學專家密切合作，以確保教學內容完美無缺（Farrell，2003; Lechuga，2006）。這個過程的目標是標準化的：教學科目必須得到充分開發，內容必須仔細編寫，以保證學生——無論他們身在何處，他們的導師是誰，或他們何時入學——在學習特定的一門科目中實質上都有相同的學習經驗（Berg，2005）。雖然在有些院校，教師參與課程開發，但在大多數營利性院校中，他們僅會收到任課的科目手冊，內容包括介紹事先決定的教學內容、教材、作業和評估方法（Lechuga，2006; Tierney& Hentschke，2007），這些科目的學習目標都是預先確定的。為確保學生的滿意度，每門科目都要接受評估。在許多營利性院校中，教師還必須接受培訓，為他們的教學做準備，并使他們熟悉相關政策和程序。這種課程責任的“分類”，使這些院校能夠最大限度地提高效率并降低教學成本。然而很明顯，營利性大學對學術單位層面學術規劃產生的影響與傳統的非營利性大學相比，有著明顯的不同。

項目使命、文化和領導力

即使在同一所院校內部，學術項目也可以具有獨特的價值觀和文化，這取決于同一學術單位中的不同使命以及任課教師、學生的集合體和系負責人的領導方式。在大型院校中，這還取決于系主任、副系主任，以及項目協調人的領導風格和優先考慮事項。

在一門學術項目中，教師的混合（mix）確定了可提供科目的廣度以及學生在課堂上獲得的教育體驗，甚至于課外活動中扮演的角色。這些課外活動包括諸如特邀嘉賓演講、俱樂部和社團組織以及實習等。在非營利性院校里，教師的專業領域、價值觀和教育信念為某一項目的教與學創造了一種文化，這都對學術計劃的開發和實施產生影響。支持教與學的活動（如課程規劃）往往能反映這種文化，這因學術單位不同而存在差異。例如，一個對經濟學的看法觀點各異且各方教師人數相同的經濟學項目開發出來的學術計劃，與一個其中任課教師想法一致的項目將大不相同。Charlotte Briggs， Joan Stark和Jean Roland-Poplawsk（2003）以及Betty Harper（2008）的研究揭示了不同學科領域以及同一學科領域中教師參與課程計劃過程的不同結果的差異程度。雖然教師的態度和行為影響教與學的項目文化，但強大的領導力也可以決定學術單位對課程、教和學的關注程度。

校長、主要學術負責人或系主任可能會或可能不會對學術規劃產生最明顯的影響，并且可能會或可能不會發揮課程領導力。然而，非營利性院校的學術領導人一般會通過與教師的溝通、特別是通過教師獎勵制度來影響學術計劃，后者可以傳達有關學術領導者認為重要的強烈信息。即使在教學被高度評價和推崇的頒發學士學位的學院中，近三分之二的教師認為，他們如果沒有學術研究成果和學術出版，很難獲得終身教職。在大學里，幾乎所有的教師（94%）都認同這種重視學術研究成果的評價方式（Schuster&Finkelstein，2006）。然而，同樣的方法卻沒有用來鼓勵教師投入到教學活動和制定學術計劃的努力之中。有些人認為，越在乎研究獎勵的教師，他們投入到教學、咨詢、指導、課程開發和修訂以及其他與學習有關的活動的時間和精力就越少。其他人則認為，教師延長工作時間只不過是為了有更充裕的時間從事所有可以得到報酬的活動。

獎勵有多種形式，輕重也不同，其中包括夏季工資補貼、支持教師開發新科目或新項目編排的獎勵基金、給特別優秀教師提供的獎勵、一段時間的教學休假獎勵、以及表彰卓越教學活動的教學和學生指導獎勵。學院和不同學術項目也通過評價教學、科目和學生學習質量的評估系統，以及系主任和負責人如何利用這些評估結果表明它們對教學的看法。系主任鼓勵教師在學術單位或項目層面做出貢獻，或資助專業發展以提高教師的知識和技能的意愿（或意愿的缺乏），表明該學術單位存在有助于教育項目開發的一種特定文化。這種組織層面的特征會極大地影響學術計劃的構建方式。

學生特征 美國大學生的特點變化對中等后教育課程產生重大影響。隨著時間的推移，學生日益多樣化、大學生學術基礎水平下降、中等后教育階段對補習教育項目的需求不斷增加以及學生對就業導向主修興趣的增加（比如商業）等因素一直影響著學術項目。即使教師對上述變化不予承認或沒有關注，但這類影響因素一直在作用于學術計劃。

正如一個教學項目或一所大學里的教師影響著它的文化，它所招收的學生也同樣如此。在他們的大學體驗模型中，Patrick Terenzini和Robert Reason（2005）提出了“同僚環境”（peer environment）的概念，即大學也受到在校大學生特點的影響。這種同僚環境在影響課程、課堂和學生的課程輔助經驗的同時，也反過來受到課程、課堂和學生的課程輔助經驗的影響。雖然Terenzini和Reason提出的概念模式是描述院校環境的，但這個概念可以很容易地應用于項目和科目層面。當該模型應用于這些不同層面時，顯而易見，不同學術單位的同僚環境可能會有很大差異，這取決于他們招收、選拔和留下什么樣的學生。

學生特征可能包括人口學方面的特征、學業準備、學生目標、態度以及個人特質。不僅學生在不同的學術單位中的特征有所不同，而且學術項目及院校在科目與項目規劃時所采用的收集和使用有關學生特征的方法也各不相同。例如，通過對一門科目結束后的評估，學生可以正式地表達對教學的意見，這樣很有可能影響某一特定科目開設或任課教師的行為。許多項目會對結束這些學術項目學習（畢業或畢業前）的學生進行訪談或問卷調查，或舉行座談會，收集有關學生對教育體驗的看法以及對該體驗滿意度的信息。而其他學術單位則完全不會做任何類似調查去證明學生的影響力。

學術單位間的關系 院校領導層通常會支持學術計劃的精心規劃和實施，但這種支持的實際程度以及教師對它的看法，取決于一門科目或項目對院校和學術單位的使命的重要性。一個項目可能對院校層面的使命很重要，是因為它已享有全國范圍內的影響，或它對校內學院層面的使命重要，或因為它能擴大生源和帶來相應的收入，或僅僅是因為項目領導者對它的成功宣傳和推廣。

在一個學術單位內，科目或項目的重要性可能受到各種各樣因素的影響。通常，與主修學術領域的學生直接相關的科目，比不太相關的科目更重要。提供給其他主修的科目，可能被視為不太重要。由于規劃這些“服務性”科目必須在兩個系之間進行協商，科目的開發和維持在很大程度上取決于各學術單位之間的關系。因此，提供和利用服務性科目的學術單位之間的關系至關重要，它會促進或阻礙學術單位之間在科目規劃中的合作。

有效的領導力和個人關系可以促進不同學術單位之間的交流和共同致力于為特定學生群體提供個性化的科目。然而，來自現實中的種種問題會影響不同學術單位回應來自其他學術領域提出的類似需求。例如，一所大型私立大學的化學工程系需要與文理學院中的化學系合作修訂其化學工程主修科目，然而化學系對為滿足化學工程師的需求而重新設計入門化學科目沒什么興趣，因為一個更大的“客戶”——該大學備受尊敬的醫學院——通過為化學科目提供穩定的學源，要求化學系重視自身的要求，因此，規模小得多的工程學院和更小的化學工程系在這個更為重要的學術單位中幾乎沒有影響（Lattuca，2006b）。

三、新興的內部影響

影響構建學術計劃的教育環境的特征和顯著性會隨著時間的推移而發生變化。近期高等教育的變化產生了新的或更強烈的影響，值得關注。

變化中的教師角色和構成

高校教師的角色以及他們所處的雇用環境正在改變。難以平衡高校的三個目標（教學、研究和服務）是導致任課教師角色與全職、兼職教學人員構成發生變化的一個因素。一些院校聘請終身教授和有可能擁有終身職位的教師進行研究與教授研究生科目，而兼職教師則教授本科科目。隨著兼職教師人數的增加，高校也在嘗試聘請合同制教師，即沒有且無法獲得終身教職、有雇傭期限的全職教師。推動這種變化的一個因素是為了控制成本。教師終身制讓學校承擔了一項財務義務，限制了大學適應學生入學人數總體變化和某一特定學術專業的入學人數變化的靈活性。

營利性大學、非營利性大學和學院都聘用僅擔任教學的教師。雖然說大學長期以來一直依靠兼職教師來彌補全職教師的不足，但是近期兼職教師的增加尤為明顯。尤其是在兩年制的學院，兼職教師現在已占到教師總數的三分之二。有人認為，雇傭非終身教職教師可能很快就會成為常態（Schuster&Finkelstein，2006）。

然而，在目前的情況下，臨時教師可能還沒有達到課程開發所要求的能力。Umbach（2007）寫道：

正如社會交換理論所表明的，臨時教師可能會對他們從高校獲得的支持做出回應。這些教師工資低，在專業發展上幾乎得不到支持，他們在工作中常常被邊緣化。鑒于這些工作條件，相比他們的終身教職和有可能擁有終身教職的同行，這些教師投入不夠和表現不佳是意料之中的（P.101）。

評論家聲稱，雇用臨時教師導致在校園內出現了一個雙層系統：那些擁有終身職位并有權制定學術計劃、院校實踐和政策（但并不總是參與教學）的教師，以及那些不可能擁有終身制資格、只有很少權力和影響力的教師。這種情況可能會影響學術課程和學生體驗的質量。由于臨時教師的任用數量日益增長，學院和項目需要設法讓那些無法擔任終身教職的教師參與到教學項目的學術生活中。

另一個相關的角色變化是一些人稱之為“學術資本主義”的做法，它用以描述教師依賴來自研究經費和簽約研究的補充收入。在某些領域，它可能與教師將其專利和研究成果出售給商業實體的機會有關。有人認為，學術資本主義導致教師工作和研究的私有化，并增加了教師的自主權（Fairweather，1996; Slaughter&Rhoads，2004）。盡管這一趨勢在研究型大學中非常引人注目，但在所有類型的院校和各個研究領域逐漸變得越來越明顯。其結果，進入終身教職系列的新教師被社會化，他們認為參與校外活動比參與校園內活動（如教學）更重要（Kezar， Lester， Carducci， Gallant，& McGavin，2007）。

為網絡在線教育而提供的營利性高等教育的科技和競爭，也可能導致教學實踐和教師角色產生實質性變化。Gappa，Austin和Trice（2007）描述了編制、提供和評價課程與學生的過程是如何分離的：

課程設計者可以準備一門科目;技術專家可以開發適當的軟件以便于在線或在其他技術媒介環境中教授該科目;公共關系專家可以推銷課程;教師可以與學生一起工作;評估人員可以確定科目、相關技術以及任課教師的效率（P.17）。

這些作者認為，以往這些教與學相互關聯的責任發生“分離”，導致教師失去了對課程的控制和所有權。雖然這種工作角色的差異化在營利性院校中最為常見，但它也反映了高校積極進入在線教育市場的做法。諸如此類的變化使Tierney和Hentschke（2007）得出結論：隨著時間的推移，傳統院校與營利性院校之間的區別將變得模糊不清，營利性院校將逐步不再被視為一種與傳統大學截然不同的機構，而更多地會被理解為是在高等教育大環境中產生的新院校。

除學術訓練外，教師的個人經歷和特點也會影響他們如何編制課程和開展教學。性別、年齡和種族似乎與教學方法有關。例如，女性更多地使用主動學習方法，比如合作學習、課堂討論以及讓學生對自己的表現進行自我評價（Lindholm、Szelényi、Hurado&Korn，2005）。

在各種類型的學院中，女教授的比例一直在增長，女校長的比例也在急劇增加。因此，隨著教師和管理人員群體中性別和族裔構成的變化，有理由相信，院校和學術單位層面文化的變化也會發生。

預算拮據和財務問責

高校預算日益變得拮據：大多數院校的運營成本因能源和人力成本上漲而增加，一些州的預算一直處于赤字狀態。這種情況增大了對成本控制和成本效率的壓力。即便如此，很多院校還是感覺有必要改善他們的教育和技術基礎設施與校園設備，以及提供額外的學生服務，以滿足日益多樣化的學生群體需求（Gappa，Austin和Trice，2007）。

削減和控制成本策略是解決成本日益增加的一種方法。另一個方法是獎勵教師開發帶來收益的學術項目，比如能夠開創新市場的繼續教育、在線和頒發資格的項目。商業盈利在維持、鞏固或終止學術項目中越來越受重視。伴隨著帶來成功、效率和生產性的新措施的出現，這些努力與更加強調技術開發和轉讓相結合，將有助于改變院校和學術單位層面的文化。這些努力能否帶來積極的或消極的變化，可能取決于努力的性質以及它們與傳統院校規范和價值的一致性。

成本控制與學術質量的關系很難衡量。有少量先行研究涉及院校資源（如反映在院校支出上）對高等教育學生學習的影響。盡管存在許多干預變量，但一些研究顯示，支出水平與大學生學習成果之間存在統計學上的顯著相關性（Astin，1993; Gansemer-Topf&Schuh，2003/2004; Hayek，2001; Ryan，2004; Smart，Ethington，Riggs，&Thompson 2002; Toutkoushian&Smart，2001），或在預算支出與學生參與學習過程之間存在相關性（Pike，Smart，Kuh和Hayek，2006）。Pike和他的同事們認為，一所重視學生學習成果和個性差異的院?？赡軙绊懰绾瓮度肴肆拓斄?。

由于高校承受著越來越多的來自問責的壓力，它們不得不尋求開發更有效率和更有效果的教學項目。被稱之為Delaware Study的教學成本標桿分析（instructional costs benchmarking effort）（Middaugh，2001）和學術轉型國家中心的教學科目重新設計項目（2005）這兩項嘗試都強調了對教學成本的極大興趣，并提出了一些具體的理解和控制它們的方法。這些努力有可能幫助確定教學成本對教育環境的影響。

評價和評估的壓力

與以往相比，聯邦和州政府以及認證機構越來越要求高校提供質量保證，尤其是在提高學生成果方面。測評大學生學習成果，部分地是仿照21世紀初布什政府面向小學和中學提出的“不讓一個兒童落后（No Child Left Behind）”項目的做法。只有部分公立學校教師和極少數大學教師相信，測試教學項目是提高教育質量的關鍵。這種關于教育最佳手段和結果的意識形態方面的爭論的最終結果尚不可知。然而，很明顯，統一測試如果被廣泛采用，將會明顯改變大學教師設計和實施學術項目。

一些逐漸產生的影響來自于營利性高校的新做法。營利性學院提高教師對學生需求的關注程度，有些院校提供專業發展培訓，幫助教師理解和學習如何回應以及教授不同需求和不同學業水平的學生。營利性大學的一些教師認為，“學生就是客戶”的做法過頭了，這會迫使教師默許學生的一切（不管學生是對或是錯），以便得到來自學生良好的教學內容評估并保住自己的職位（Lechuga，2006）。然而，在非營利性學院中，有關學生學習和學習環境的新研究以及衡量學生如何體驗課程的新方法（學生參與）似乎也獲得信任并被證明有用。Ernest Pascarella和Patric Terenzini寫道：因為學生的個人努力是“影響大學的關鍵決定因素”，教育工作者必須關注“一所院校如何開發其有關學術、人際關系和課外的內容，去鼓勵學生參與”，并最終提高學生的學習質量。當然，高校學術課程和輔助課程的最終提供，取決于它如何選擇保留以往有效的因素，并改變那些不起作用的因素。

四、影響匯流

關于中等后教育階段的課程，William Toombs和William Tierney（1991）將其定義為“一種由教師綜合考慮他們的專業知識和社會期望以及學生需求、有目的地面向學習的設計”（P.183）。這個定義確定了至少三種影響教師的不同因素：教授課程的社會期望、某個特定學術領域的學術人員以及學習某一特定科目或項目的學生。到目前為止，在我們的討論中，我們已經將第一個因素（即社會期望）分類為外部影響;將教師和學生的特點及期望作為內部影響。在討論中，我們增加了院校層面的影響，這些影響來自社會的需求，通過院校文化的過濾器和不同項目關系網絡反映出來。在學術計劃模型中，我們用雙箭頭將院校和學術單位層面的影響聯系起來，顯示他們之間的互動。

在本文中，我們探討了高校在院校和學術單位層面的組織特征是如何影響課程決策的。這種影響并非簡單、明白易懂。使命、治理結構、領導風格、院校資源、系文化和學生特點都會影響學術計劃的發展。同樣的影響可以以相當不同的方式作用于兩所學?；蝽椖?。

（本文譯自Lisa R. Lattuca and Joan S. Stark （2009）. Shaping the College Curriculum： Academic Plans in Context. Second Edition. John Wiley & sons， Inc. 一書中Chapter 3 Internal Influences： College and University.該書版權已由大連理工大學出版社購買，中文版將由該出版社出版。）