也說“高效課堂”

劉國輝

記不清從何時起，“高效課堂”的話題猶如一陣旋風刮進中小學校園，以“高效”為議題的各種活動和要求接踵而來。如花樣翻新的教學模式紛紛出爐，以課堂模式改革為重點的“高效”公開課、比賽課也相繼登場;以“讓學生動起來，讓課堂活起來”為主導的學習方式的轉變成為“時尚”;以“教學手段現代化”為標志的先進的多媒體覆蓋了城鄉各級各類學?！@些教育策略和手段讓人為之一振，似乎契合了新課改的理念。但在具體操作中卻有令人擔憂的問題。下面擷取幾個方面加以說明。

一、“時尚”的教學模式掩蓋了教學的內在規律

談到“高效課堂”，課堂“模式”是避不開的話題。我們把目光投向二十世紀八十年代末九十年代初，當時的教改開展得如火如荼。但目光大都聚焦在教學方法（實際就是教學模式）的改革上，精心雕琢課堂教學模式，尤其是引進所謂先進的教學方法成了那個時代的熱門。結果不顧教師和學生的實際，生吞活剝，“大躍進”式的課堂改革達到空前，最終教師失去了個性的發展，教育質量并沒有得到預期的提高。然而，時至今日，我們仿佛又回到了老路上來。比如山東杜郎口中學的“10+35”模式，遼寧沈陽立人學校的“124”模式，安徽銅陵銅都雙語學校的“五環大課堂”等等，不一而足。仿佛有了這些“模式”，課堂教學就會奇跡般地高效起來。于是諸多學校紛紛前往學習，回到學校亦步亦趨地進行模仿，結果教學效果并不理想。所以然者何？只重視教學外在的表征，而忽視教學內在的規律所至也。

曾經參加過一次“高效課堂”研討會，聽了一位初中語文老師模仿山東杜郎口中學的課堂教學模式所上的一堂課，老師讓同學們課前進行了充分的準備，把對課文的理解、作者表達的思想情感以及寫作手法等一段一段地寫在教室四周的黑板上。課上，教師把全班學生分成了若干學習小組，每個小組出一到兩名同學作為代表到黑板前進行交流——其實就是讀自己提前寫在黑板上的文字，老師針對學生的回答不時地進行點評。細心的話，就會發現，其他同學都是在靜靜地看和聽，即便是有一兩個同學站起來發表自己的觀點，也是機械地讀自己課前準備好的材料。那么我們不禁要問：這既然是新課，不是應該深入到文本中對語言進行細加品味和體驗嗎？課堂上學生對答如流，足以說明學生在課下已經把該解決的問題都解決了，那么這節課還有上的必要嗎？繼續追問的話，公開課應該是我們平時教學的一種示范。別的不說，就學生在課前往教室四周的黑板上撰寫那么多“體會”這一條，課課都這樣做能實現嗎？我私下問身邊一名同學平時上課也這樣上嗎？這位同學回答根本不這樣上。他接著說，為了準備這次課他們耗去了多個晚自習（黑板上的內容均是住宿學生完成的）。

無數事實證明，別人總結出的教學方法固然好，但不能機械地套用，否則教學改革就有可能走進死胡同?！罢Z文教學是個人技巧性很強的活動，其效果是通過個人的觀察和實踐才能得到，而這種實踐又多半無法按一定的法則進行，而要由實踐者個人的知識、經歷和個性來決定?！保ㄖ旖B禹）前些年，有人曾感嘆錢夢龍老師的課，也有人想復制他的課，可形式是可以復制的，但其中的“味”卻是怎么也復制不出來的，因為這“味”是錢老師集幾十年教學智慧于一身，是一生的教學智慧在一節課上的體現。

二、“泛化”的合作學習，喪失了學生對文本的深切感悟

“學習方式的轉變”被稱為第八次課程改革的亮點。這是針對以往教師過分“統治”課堂，將學生置于被動的接受地位，繼而為培養學生的創新精神和合作能力提出來的。其實，我國第一部教育論著《學記》就提到過：“獨學而無友，則孤陋而寡聞?！薄跋嘤^而善之謂摩?！痹鴰缀螘r，以“小組討論”為主的合作學習被提到了前所未有的高度，不管學科性質，也不管問題有沒有必要討論，一律安排合作，弄得課堂“熱鬧”非凡。似乎“消?！绷艘欢螘r日，時下突然“東風”又起，有的教研部門以“命令”的方式，要求學校必須把小組合作學習作為今后的工作重點。不可否認，小組合作學習運用得好，的確能夠培養學生的能力，提高他們的學習質量。然而在實施過程中，由于教師對“合作”理解得不深以及“功利”思想作怪，使小組合作走向概念化、標簽化的俗套。具體表現如下。

一是小組討論似乎成了落實新課改精神的一種“裝飾”。如，當教師宣布小組討論開始后，學生便四人或六人一組地坐在一起，滿教室都是嗡嗡的聲音;小組里，每個人都在張嘴說，誰也聽不清誰在說什么;幾分鐘過后，教師喊“?！?，學生立即安靜下來，站起來張嘴便是“我怎么怎么看”，教師在提問時也說“你認為如何如何？”……在這里，從學生的“我怎么看”和教師指向的“你如何看”，仍然是個體行為。更有甚者，合作完了，教師沒有很好地組織學生進行總結或是評點，便宣布進入下一個環節。表面上是“合作”了，實質仍是“各自為戰”;形式是組成了小組，實際就是換了一個位置而已。

二是只考慮教師的教，忽視學生的學。首先表現在教師設計的討論問題思維價值低，甚至沒有思維價值。問題呈現以后，學生馬上就能從書上找到現成的答案;其次，教師設計的問題雖然有一定的價值，但給學生合作的時間過短，學生圍在一起不到幾分鐘，有的連問題還沒有弄明白是怎么回事，已經宣布結束了。學生答不上來，沒辦法，教師只有自己講了。

學習方式的轉變同其他教育行為一樣，必須要從實際出發，該討論要討論，該讀書的必須讓學生讀書。尤其是語文學習，我個人認為，盡量少一些討論，多給學生靜心讀書的時間。在此問題上，不如我們的古人做得親切、實在。孟子認為知識的學習并非從外而來，必須經過自己主動、自覺而努力地鉆研才會徹底領悟。他非常重視學生自己鉆研、自己探求，因為這樣獲得的知識才能真正成為自己的知識。朱熹認為：“讀書是自家讀書，為學是自家為學，不干別人一成事，別人助自家不得?！比绻嬲斫馐裁词情喿x的話，就會明白讀書講究的是養心靜氣、沉潛涵泳，忌諱的是別人打擾，那是一種忘記周圍的世界，與作者一起在另外一個世界里快樂、悲傷、憤怒、平和的過程。每一次閱讀都是無可替代的一段段完整的生命體驗。試問，我們動輒討論、分析的課堂能夠達到這種境界嗎？

三、現代手段的“裝飾”效應，使我們的教學過猶不及

隨著新課改的不斷深入和國家對教育的投入增加，現代化教學手段進入“尋常百姓家”，一本教科書、一支粉筆和一塊黑板的時代的確一去不復返了。各種多媒體（電子白板、觸控一體機等）已經被廣泛應用于課堂教學中，可以說，已成了新時期課程改革和辦學條件改善的一道亮麗風景。但是在當前的教學實踐中，一些教師盲目追求教學手段的“裝飾”效應，導致我們的教學過猶不及。

曾經看過一位老師執教一年級《小池塘》的課例。文章堪稱一篇美文：“春風姐姐輕輕吹了一口氣，小池塘就醒來了。池塘里的水波一閃一閃的，像一只明亮的大眼睛。池塘邊的蘆葦長起來了，像長長的睫毛?！?/p>

課是從朗讀開始的。讀完第一段，老師在多媒體上出示第一幅圖片——“像明亮大眼睛”的小池塘，孩子們一下子把目光全都集中在屏幕上，老師興奮地說：“大家說，像不像明亮的大眼睛？”“像！”同學們異口同聲地回答。老師接著問：“大家看池塘邊的蘆葦又像什么？”“像長長的睫毛！”其實這個問題是多余的，因為答案是書里現成的。

老師繼續朗讀：“白云倒映在池塘里，像一群白鵝。太陽倒映在池塘里，像一只鮮紅的氣球。月亮倒映在池塘里，像一只彎彎的小船。星星倒映在池塘里，像許多閃亮的珍珠?！比缓笳故緝煞鶊D片，內容是白云、太陽、月亮和星星倒映在水里的情景……

說實話，老師的基本功不錯，課堂上的氣氛也活躍，字認識了，詞語也學會了，課文中的答案也找到了，該解決的問題似乎都解決了，但給人的感覺是這節課缺少一種厚重感。

《義務教育語文課程標準（2011版）》在“課程目標”中明確規定：“在發展語言的能力的同時，發展思維能力……激發想象力和創造潛能?！睆纳鲜龅慕虒W片段來看，小池塘的圖片有了，學生的思維卻沒有了;課看上去很嚴謹、很扎實，但是學生的認識是表層的，只是知道了“什么”，沒有“為什么”的深層叩問。這樣過早地進行多媒體演示，把教學中有價值的東西，即學生思維碰撞的過程掩蓋了，人機對話取代了師生之間的思維交流。說白了，教學目標可能得到了一定程度的落實，但是課程目標卻沒有得到很好地實現。