小學高年級習作階梯式評改策略的行動研究

摘 要：近年來，文章作者帶領學校高年級教師，選擇五六年級的學生作為實驗對象，進行了“小學習作階梯式評改策略”的行動研究。通過反復實踐，探索出了習作“階梯式”評改的方式方法，用于指導教學實踐。

關鍵詞：習作評改;階梯式;細微打磨法

中圖分類號：G623.24 ? ? ??文章編號：2095-624X（2019）16-0126-03

一、尊重差異，分層達標

學生是有差異的個體，其習作基礎、理解及賞析能力、語言的綜合運用能力也不盡相同，習作階梯式評改依據學生的個體差異，因材施教，實現分層達標：準許習作困難生每次修改只專攻一個目標，呵護他們的評改積極性，增強自信心;鼓勵有能力的學生圍繞習作要求，挑戰個性化及創造性表達，充分發揮他們的個性潛能，嘗試“跳起來摘桃子”的樂趣。

二、構建習作階梯式評改體系

在課題研討中，借助同行習作評改的一些經驗做法，我們探討出了習作階梯式評改體系：階梯式評改課模式、差異化評改方式方法以及階梯式評價方法，具體如下圖。

（一）依據五步模式，互評自改

授之以魚，不如授之以漁。學生是學習的主體，學生只有習得評改方法，才能有效地開展自評互改活動。依據皮亞杰提出的自主建構式學習理論及高年級習作的評改要求，結合學情，課題研究有針對性與創造性地提出了“習作階梯式評改五步模式”：一刪減，運用“瘦身法”先縱觀全文，看題目是否符合要求，看習作構思是否符合題意，詳略得當，重點突出，刪減與中心關聯不大的部分。二賞析，戴上放大鏡去欣賞細節描寫及語言特色方面的妙處。三增補，依據本次習作，重點提出一兩個增補細節或修改建議。四打磨，細微處打磨，檢查標點錯別字病句。五自改，根據存在問題及建議對習作進行再次修改。

“習作階梯式評改五步模式”遵從學生的認知規律，從整體入手，先突破重點、難點，再回歸整體。搭建評改腳手架，讓學生有法可依，適合自評自檢、小組評、師生評等各種形式，既可以評改課上采用，又適合課下評改以及家長助評，為多元互動、優困互助搭建了階梯，有助于激發學生評改的積極性，有效地提高其評改能力。

（二）階梯量表，評改有據

習作評改量表是學生修改習作的標桿。依據高年級習作要求和學情，遵從差異性理論，我們制定了針對性強易操作的寫人記事及寫景類習作階梯式評改量表，為評改搭建階梯。如表1。

評改量表尊重學生個體差異，不同梯級的學生可以經過努力分層達標。

細化量表。每次習作，我們會依據單元習作目標和學情，對量表進行細化，突破重點難點，為修改習作搭建階梯。如表2。

這是六年級上冊第三單元習作：寫人們相互關愛的事。心理描寫和環境描寫是本單元的重點，也是學困生習作的難點。為此，我們設計了兩個等級：有運用心理描寫和環境描寫的，一顆星;用得恰當、有助于襯托人物品格的兩顆星。表格內容明晰，星級評價和語言評改相結合，便于操作，學生既可以自我評價檢測，也可以互評互改。

（三）階梯評改，分層達標

高年級學生習作中常見的普遍性問題有：主次不分明，想到哪寫到哪，內容空泛，缺少生動具體的細節描寫，常見于習作困難生。語言缺乏個性及真情實感，這是多數學生的通病。針對這種情況，我們探討實踐出了一些習作階梯式評改的方式方法。

1.一級基礎評改法

（1）刪減瘦身法。依據習作要求，刪減與之關聯不大的內容，調整不合理的順序，讓重點更突出。這是修改習作的最基本方法，學生都要掌握。如六年級上冊的關愛作文，很多習作都存在起因過長、關愛細節不突出的問題。我選擇起因過長和開門見山、細節描寫感人的文章各一篇，課上進行對比評議，告訴學生明確詳略得當才能給人留下更深的印象，感受環境、心理、語言及神態等細節描寫的妙處。

（2）細微打磨法。指對習作標點、錯別字以及病句等方面的問題進行細致的查改，實現文從字順的基本要求，這是提高習作水平不可缺少的一步?？上喈斠徊糠謱W生在這幾方面都存在問題。我們借鑒了同行大聲朗讀的評改做法，進行改良，提出了細微打磨法。①朗讀悟錯。大聲朗讀兩遍習作，以便發現語言問題及錯漏之處，培養語感。遇到不夠順暢的語句多讀幾次，找出病因，然后修改病句。②默讀糾錯。默讀便于思考。第三遍改為逐段默讀習作，檢查病句錯字及錯標點，讀到問題處停下來，進行修改。③互查互促。在自查自改的基礎上，通過同位互查、家長助評及糾錯大王評比等活動對字、詞、句、標點等進行細微打磨修改，逐層跟進的檢查評比活動促進了學生細心修改習慣及能力的養成。

2.二級提高評改法：細節增補法

巴爾扎克說過：唯有細節將組成作品的價值。在作文中注重細節描寫，能讓文章感情真摯，更加動人。細節描寫是學生習作的弱項，尤其學困生普遍存在描寫不具體，重點不突出的問題。習作評改中，師生共同歸納出細節描寫的幾種可行之法：

（1）細化動作，延長過程?？谠E：“遇動連著動”，就是一波三折地使用動詞，將一個動作變成一連串的動作描寫，拉長事件。如一學生寫道：病中，媽媽一夜沒睡，照顧了我一整晚。點撥：媽媽為我做了哪些事？有哪些神態、動作細節讓你感動？讓學生回放當時鏡頭，將事情串起來，動作細化。

（2）變換程度詞，再現場景。遇到一些表示程度的詞語：“很”“非?！薄疤貏e”等想一想，換成具體的描寫性語言，如天氣很熱，引導能否用環境、動植物或人們的表現形容熱？

（3）多感官齊動，交叉使用描寫方法。言為心聲，寫人記事的文章至少要有三五處的語言描寫，再適當配合動作、神態等描寫，才能讓人物形象更鮮明。如遇說不出現“說”，而采用神態動作來引出說的話，讓語言生動傳神。又如評改關愛作文，引導學生用耳朵聽：她說了哪些話讓你感受到了關愛？用眼睛看：她說話時神態如何？有什么關愛動作？用心想：你當時的想法及心情如何？讓語言動作描寫配上神情及心理活動，再加點環境渲染，描寫方法交叉進行，多幾個回合，細節描寫就生動了，關愛主題才更鮮明。

（4）想象聯想，拓展內容。高爾基指出：“想象是創造形象的文學技巧的最重要的手法之一?！倍吣昙壛曌鞔嬖诘钠毡閱栴}是不知道從哪里聯想以及怎樣形象聯想。五六年級教材均有這方面的課例，我引導學生歸納出一些想象和聯想的基本途徑。①依據內容展開想象和聯想。如六年級上冊第八單元，結合《蒙娜麗莎之約》，布置小練筆：仿寫一幅圖畫或欣賞一首樂曲，將看到、聽到和聯想的內容寫下來。評改時，要求學生畫出想象和聯想的內容，然后交流：“哪些想象和聯想用得好？哪些需要修改完善？感受合理優美的想象聯想的作用?！蓖卣孤撓胪緩剑哼€可以從哪些角度進行想象和聯想？引導學生從作者、畫面內容及樂曲名字、音調變化及情感等方面展開想象和聯想。②依據描寫方法展開想象和聯想。例如，一學生寫老師講課有一個習慣性的動作，“講著講著，他就會將眼睛向上看，令人忍俊不禁?！币龑шP注“往上看”這一動作，進行細化聯想：老師的眼睛為什么往上看？學生見了，會怎樣做？仿佛看到什么？想些什么？③依據四字詞展開聯想。遇到四字詞，想一想相關的畫面，盡量用具體的描寫替代四字詞。

明確想象和聯想要建立在寫實的基礎上，拓展想象和聯想的空間，在此基礎上修改自己的練筆，為單元習作和評改搭建階梯。

3.三級美化評改法：美容修飾法

新語文課程標準提倡以我手寫我心。個性化表達是習作的靈魂，有個性才會有創新。語言啰唆或平淡也是高年級習作普遍存在的問題。在修改習作時，我們會讓學生小組交流，推薦有語言特色的佳作，如語言簡潔傳神或詞匯優美豐富、觀點深刻獨特等個性化鮮明的習作，與全班分享精彩片段，在此基礎上，運用美容修飾法修改完善習作：巧用動詞，使其簡潔而富于變化;恰當地運用修辭寫法或引用一些格言、詩句、歇后語等，增添語言的藝術美;收集一些富于個性化的開頭結尾，結合習作要求，巧妙地改編運用，力求開鳳頭結豹尾……經過美容修飾法的潤色，習作語言的個性美會更鮮明，學生的習作水平會有一個質的飛越。

（四）多元互動，階梯助改

1.優困互助法

把習作的批改權交給學生，學生站在批改者的角度，讓他們感到自己儼然就是老師、評委，能更有效地滿足學生的自信心與成就感。為了更好地實現“優困互助”，需重新組建“階梯式”四人小組。依據學情，我們將學生分為三級階梯。第一階梯：作文能力強的學生;第二階梯：習作中等生;第三階梯：習作困難生。每組至少選一名習作優等生作為組長，帶動一名習作困難生。小組成員間交叉互評，不同小組再交換互評，實現優困互助、優優互助。在互為小老師的評改活動中，習作優等生能有效地帶動第二、第三階梯的學生，被人欣賞和需要，這對優等生本身也是一種歷練和激勵;而第二、第三階梯的學生在評改欣賞中，被他人寫作手法所折服的同時，也會反思自己習作存在的問題，并潛移默化地學習一些比較好的寫法提升自己的寫作水平，有效地實現互助共贏。

2.教師面批法

教師面批法主要在習作學困生中進行，意在師生互動，具體指點修改之法，提出商榷建議，充分肯定他們的努力，適當降低要求，呵護修改積極性，培養作文信心，改變學困生的面貌，從而提高作文水平。教師也可以以小組或小隊為單位抽查學生互評的習作，了解學生評改情況，尋找最佳評委，將所評習作張貼到班級板報欄，供大家欣賞學習。在抽查中發現問題，與學生進行面對面的溝通，并跟蹤檢查指導，由幫扶到慢慢放手，實現全體學生都能在原有水平上不斷提升作文水平的目標。

3.家長助評法

教學實踐發現：出聲朗讀習作是自我修改糾錯的好方法，能有效地解決習作中漏字、句子不通順等問題?？蓻]有外力干涉的情況下，很少有學生能做到朗讀自查，這需要家長的助評，適當給點建議，有助于孩子認真修改習作，特別是習作困難生，家長助評的效果格外明顯。

師生及家長共同參與批改，增強了評價的客觀公正性，避免了作文評價的片面性。學生不僅知其然，也知其所以然，極大地調動了學生寫作的自覺性和積極性。

（五）評價評語，差異促改

1.差異性評價

忽視學生寫作的個體差異，用一條標桿衡量所有習作，勢必造成尖子生缺乏修改動力，應付了事，習作困難生越改越懼怕的現象，習作的個性化表達也就無法真正實現，因此，評價的尺度要有彈性，評價的指標要有差異，不能用同一把尺子去衡量所有的學生。特別是學生對習作進行了二次三次修改后，學困生的作文可適當放寬要求，多找找亮點，側重培養自信心，點撥相對要具體一些，盡量讓孩子們多體驗成功的樂趣，這對克服修改畏難情緒大有裨益。優等文則應適當提高要求，側重指出選材立意、謀篇布局、表達技巧等方面的問題。即使是相同的毛病，教師也要針對不同的對象，作出不同的評價，要關愛學困生，同時也要激發優等生的挑戰意識。

2.人文化評語

少年兒童的“情感效應”極為明顯，當代學者認為：“情商”甚于“智商”。教育家贊科夫說過：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，便能發揮其高度有效的作用?！鄙钍亲魑牡脑慈?。學生習作修改的興趣、態度，他們在作文中反映出來的對生活的認識，以及課上學生評改習作的建議，教師均可敏銳捕捉有價值的地方，點撥的同時給予學生人文關懷。

例如：有學生抄襲別人的作文，我會寫上：“能選中這篇文章來抄，說明你的鑒賞能力不一般。聰明的孩子，老師更想看到你獨特的構思。試試做生活的有心人，真實的經歷更感人?！苯o評語注入人文關懷，從情感上感染學生，激勵學生，喚起學生的情感共鳴，點燃學生對生活的熱愛和關注，從源頭上注入習作評改的活水，拓寬評改的渠道，提高作文修改水平。

習作評改中，人文化、差異化的評價與評語，導向性鮮明，能讓學生更容易接受，有助于增強學生評改信心，激發評改動機。

實踐證明：習作“階梯式”評改體系有助于學生互評自改習慣的培養與能力的提升，較好地實現了優困互助，激發了師生雙方的積極性與創造性，提高了學生的習作評改水平。

參考文獻：

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[3]葉瑞聯.論小學習作評改課各環節的有效實施[J].新教師，2014（Z1）.

作者簡介：王春杰（1964—），女，語文高級教師，本科，廣東省廣州市海珠區濱江東路小學語文科組長。