“學術網絡語言”與中小學校本教材語言文字失范*

北京語言大學 中國語言文字規范標準研究中心 徐欣路

北京市朝陽區教育研究中心 孟 青

提要：校本教材作為中小學校本課程的教科書，在監管政策上存在一些困境。目前校本教材的語言文字失范情況較嚴重，但很大程度上都是由拷貝網絡內容造成的?！皩W術網絡語言”是由于虛擬空間讀寫界限模糊造成言說者語言體式意識弱化而形成的，它作為一種廣義的網絡語言，在校本教材中大量存在。校本教材的語言文字失范在本質上是編寫行為的失范，編寫者對校本教材定位不當、校本課程自身地位不高是上述失范現象背后的根源。編寫者應樹立“提升學術語言能力”這一新理念，站在學生學術思維終生發展的高度重視校本教材的語言文字規范問題。

1 引言

教材是語言文字規范標準貫徹落實的一大重點領域，但自20世紀末我國基礎教育三級課程管理體制（國家、地方、學校）開始建設至今，中小學校本課程所用教材（本文稱“校本教材”）的語言文字規范問題一直沒有得到關注。本文將描述校本教材語言文字失范的現象，剖析其成因，為中小學校本教材語言文字規范狀況的改善提出思路。

2 校本教材及其政策困境

校本課程是20世紀末以來我國基礎教育課程改革的產物。1999年，中共中央、國務院印發的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出：“調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程?！保ㄖ泄仓醒?、國務院，1999）2001年，教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》進一步指出：“為保障和促進課程適應不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理”，“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程”（教育部，2001a）。上述文件表述中的“學校課程”和“適合本校的課程”后來就被稱為“校本課程”。在校本課程實施的過程中，很多學校都自發地為各門校本課程編寫了教材。本文所說的“校本教材”，指的就是中小學為配合校本課程的開設而自行編寫、內部使用的教科書。

從國家政策的角度來講，“教材”是一種政策性極強的事物。教育部2001年印發的《中小學教材編寫審定管理暫行辦法》就在國家層面規定了中小學教材編寫和使用的允準機制，只有被此機制允準的讀物才能作為“教材”在學校推廣使用（教育部，2001b）。而目前在基礎教育中，“校本教材”作為學校自編的內部讀物，其被稱為“教材”實際上只是一種通俗的做法，并不是嚴格的、與政策相符的做法?！冬F代漢語詞典》第7版將“教材”解釋為“有關講授內容的材料，如書籍、講義、圖片、講授提綱等”，取的也是一般的通俗的意義。這一差異實際上就是20年來校本教材的語言文字使用很難像嚴格意義上的教材那樣受到充分監管的原因。

不僅如此，對“教材”這一概念的不同解釋很可能使得人們對國家出臺的關于校本教材的某些監管措施持不同看法。2019年，中共中央、國務院印發的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確指出了“校本課程原則上不編寫教材”（中共中央，國務院，2019），教育部印發的《中小學教材管理辦法》則進一步指出，校本課程“原則上不編寫出版教材，確需編寫出版的應報主管部門備案，按照國家和地方有關規定進行嚴格審核”（教育部，2019）。這一政策本應該可以對校本教材的無序開發按下停止鍵，但是，由于對“教材”可以做不同的解釋，這一政策在執行中也很有可能出現不同的解讀。如果上述文件中的“教材”解讀為狹義的、政策性的教科書，那么“校本教材”的開發者仍舊可以聲稱自己的校本教材不屬于真正的“教材”，只是一種“有關講授內容的材料”，可以繼續作為學校內部材料編寫和使用。

校本課程及其教材的出現和發展，本身就是國家教育政策將課程權下放的產物。在國家、地方、學校三級課程管理體制下，校本教材的編寫和使用是學校行使課程權的必然結果?？梢灶A見，上述重要文件的出臺并不必然會使校本教材這一事物大量減少，如不采取適當的手段加以干預，校本教材語言文字規范問題的困境仍會一直存在。

3 校本教材的“學術網絡語言”

3.1 校本教材語言文字失范的來源

本研究的目標在于對校本教材語言文字規范性狀況進行摸底，并探究促成現狀的原因。在研究開展之初，我們有一個假設：一般來說，中小學教師語言文字水平應與教師職業相稱，由其編寫的教材在語言文字上的差錯不至于很多，而不同教材的語言文字規范性水平差異則可以從不同地區的教育發展水平、不同學科和不同學段教師的語文水平等因素中去考察原因。但是，隨著本研究對材料考察的不斷深入，我們發現上述假設無法得到驗證。

為驗證上述假設，本研究收集了北京、浙江2?。ㄊ校?7所中小學的39種校本教材，考察了其語言文字規范性狀況。我們一開始力圖以新聞出版總署2005年公布的《圖書質量管理規定》的附件《圖書編校質量差錯率計算方法》及中國出版工作者協會校對研究委員會2005年公布的《圖書編校質量差錯認定細則（修訂版）》為研究工具，對其中的語言文字差錯進行歸類和計數。但是，在考察過程中，我們發現這一做法遇到了很大困難，而本研究的初始假設也受到了根本性的挑戰，其主要原因是本研究所考察的校本教材語言文字差錯過多、過于復雜。上述工具主要是針對已經由出版社正式出版的圖書制定的。已經出版的圖書都經過出版社專業編輯人員的精心編輯和加工，語言文字差錯的數量相對來說已經很少，類型上也比較典型和有限。但未出版的內部讀物則完全不同，用上述工具去衡量其語言文字規范狀況，不但差錯的數量可能“爆表”，而且不同的錯誤可能還會堆疊在一起，盤根錯節，某些錯誤甚至會超出上述文件中錯誤類型的范圍，因此錯誤難以明確計數。依據我們在考察過程中的判斷，如果一定要使用上述工具，那么校本教材語言文字差錯率超過甚至大大超過現行《圖書質量管理規定》限定的差錯率（不高于萬分之一）是普遍現象，且很多錯誤都是與地區教育總體發展水平和教師應有的語文水平不符的“低級錯誤”。

這提醒我們，校本教材語言文字規范水平低下，根源很可能不一定完全在于編寫者的實際語文水平，還可能在于其他因素。在進一步的研究中，我們著重考察了校本教材的內容來源，發現除少數主題與本校校情和本地地情直接相關的教材外，其他教材均有大篇幅地拷貝、拼湊網絡內容的現象，而且多數教材對網絡內容中的語言文字錯誤均沒有做全面的改正，甚至很多都只是簡單地做了一些銜接拼合工作。這樣，校本教材中的語言文字差錯就有了兩種全然不同的性質：一種源于編寫者自身寫作的內容，另一種則源于他人發布于網絡上的內容。

在這種情況下，前文所說的研究假設就無法得到驗證了。一方面，校本教材的語言文字規范水平并不能完全代表作為編寫者的教師的語言文字水平。在下文的分析中可以得知，教師大范圍地使用網絡檢索得到的內容，且對其中的語言文字差錯不進行全面的修改，是有其深層原因的，這些原因跟教師自身的語言文字水平沒有必然關系。另一方面，即便校本教材中有不少教師自己寫作的內容，但是其與網絡內容交織在一起，很多時候難以離析出來進行獨立分析。

雖然上述假說無法得證，但校本教材來自網絡內容的語言文字差錯還是給我們提出了一個重要的話題，這就是“學術網絡語言”問題。

3.2 “學術網絡語言”的機制

學界關于網絡語言的研究很多，但探討的對象相對還比較窄。施春宏（2010）70-71指出：“根據學界通行的認識，網絡語言有廣狹不同的理解。廣義的理解指在網絡交際領域中使用的各種語言形式，主要包括兩大類：一是與互聯網有關的專業術語和特別用語（如‘寬帶、域名、鼠標、病毒、瀏覽器’和‘網民、網吧、黑客、虛擬空間、信息高速公路’），二是網民在聊天室和網絡論壇上的交際用語。狹義的理解主要指后者?！北狙芯刻接懙木褪呛笳?。張云輝（2007）則列出了網絡語言的“四種情形”。第一種是和互聯網有關的專業術語，如“登陸、主頁、病毒、域名”；第二種是網絡新聞使用的語言；第三種是網絡文學使用的語言；第四種是網絡聊天室以及論壇中使用的語言。本研究探討的是第三和第四種情形。本文研究的是網上某些交際情景中使用的一些特殊詞語、字母組合、數字組合等。

顯然，以往的網絡語言研究主要以年輕網民在網絡空間的個性化語言為主要研究對象，其背后的觀念是把網絡語言看成了一種社會方言（張薇 等，2009）。我們認為，網絡語言研究不應該只局限在上述狹義網絡語言的范圍內。不過，如果要采取廣義的概念，由于上述研究的時間都較早，以目前的觀點來看，應該另外囊括進來的內容似乎也并非上述施春宏和張云輝兩位研究者指出的其他情形。

網絡空間對于語言而言，意義究竟有哪些？網絡語言“被認為”是一種社會方言，是因為網絡為特定的社會群體提供了群聚的場所，因而社會群體的語言特點會在網絡的某些場合集中呈現出來。但是，網絡對語言又是普遍接納的，任何語言都可以從現實空間平移到虛擬空間，虛擬空間對語言的影響可能比催生一種社會方言要更豐富、更復雜。我們認為，網絡虛擬空間有一個特性是以往的研究都沒有重視的，那就是說寫邊界的模糊化。在現實空間中，說和寫是有明顯區分的兩種言說方式，它們的生理基礎完全不同，由這兩種途徑慢慢區分出的口語、書面語兩種語言體式也完全不同。但是到了虛擬空間中，在網絡語音、視頻手段興起之前，或者在不兼容語音、視頻手段的虛擬場合，說和寫兩種言說途徑的區分在很大程度上都被抹平了。人們在即時通訊工具中“說話”“聊天”，在論壇中“發言”“討論”，雖然內容都相當于現實空間的“說”，但卻無一不是通過“寫”來實現的。在這種情況下，網絡空間的說寫邊界往往比較模糊，由此帶來的就是言說者語言體式的區分意識也被弱化——在現實空間中，需要“寫”的場合往往比較嚴肅，比較重要，因而以“寫”為方式的言說者需要做到文從字順，乃至要做到正式、典雅；在虛擬空間中，需要“寫”的場合很多都不那么嚴肅和重要，因而以“寫”為方式的言說者可以自己認為最舒適的方式進行，其產出的語言作品往往就遷移了大量口頭語言的特點，不正式，不典雅，甚至不符合現實空間中的語言規范。虛擬空間里的以“寫”為方式的個人言說平臺，不僅即時通信工具這種私人言說平臺不需要符合現實空間的語言規范，就算像“知乎”“豆瓣”“百度知道”“百度經驗”及某些博客這樣的呈現大量百科知識的平臺，也會因為語言體式區分意識的弱化，表現出對現實空間語言規范的“越軌”。

事實上，校本教材拷貝的網絡內容有很大一部分都可以認為是一種“學術網絡語言”。校本課程是涉及百科知識的課程，校本教材的語言從某種意義上說應該是一種準確、明晰、適合表達各領域知識的學術語言。而作為校本教材內容來源的網絡，其語言在很大程度上可以不符合上述要求?！皩W術網絡語言”存在于網絡上時，是能夠滿足以網絡為媒介的一般知識傳遞的需求的，因而按照于根元（1996）210提出的“交際值是衡量規范的原則”，“學術網絡語言”在網絡環境下往往不宜認為其“不規范”。但是，當“學術網絡語言”從虛擬空間不加改造地平移到現實空間的書本上，其失范就十分明顯了。

3.3 “學術網絡語言”例析

下面我們通過三個選自科學類校本教材的例子來分析“學術網絡語言”。

例1：視覺實際上是靠眼睛的晶狀體成像，感光細胞感光，并且將光信號轉換為神經電流，傳回大腦引起人體視覺。感光細胞的感光是靠一些感光色素，感光色素的形成是需要一定時間的，這就形成了視覺暫停的機理。

這段話非常像“百度知道”中網友解答關于“視覺暫留”現象的問題時寫的答案。其實，這段話里的科學信息是非常豐富的，而且也用了很多的科學術語，但表述上口語化程度顯得非常高。如果這是在虛擬空間中回答網友的提問，這段話并沒有太大問題，但如果原封不動地復制到教材中，問題就非常多了。比如說，第一句話“視覺實際上是靠……”是一個不完整的“是”字句，要么不應該用“是”，要么后面應該在合適的位置加“的”。這種不完整的“是”字句正是近些年來在媒體口語中出現得越來越多的語法現象。我們經常能在電視新聞中聽到記者說“在群眾的監督下，這家商戶呢，是對門前的衛生進行了徹底的打掃”這樣的句子。這樣的“是”既無判斷意義，也無強調功能，在口語中使用尚可接受，在學術語言中則應杜絕。又如第一句話已經以“視覺實際上是靠……”開頭，又用“……引起人體視覺”結尾，實際上是前后雜糅了兩種說理的句式。這在網絡上不會引起任何信息的丟失或歪曲，但在學術語言中就很不規范。再如“感光細胞的感光是靠一些感光色素”，這句話除了“是”字句不完整外，“一些”顯然是口語中由于口頭表達習慣而說出的沒有實際意義的詞，放在學術語言中是冗余的。

這段話可以改為：“視覺的形成實際上要經歷晶狀體成像、感光細胞感光、光信號轉換為神經電流、神經電流傳至大腦等幾個步驟。感光細胞的感光靠的是感光色素的作用，而感光色素的形成又需要一定的時間，這就是視覺暫留的機理之所在?！?/p>

例2：在電燈問世以前，人們普遍使用的照明工具是蠟燭、煤油燈或煤氣燈。這種燈因燃燒煤油或煤氣，因此，有濃烈的黑煙和刺鼻的臭味，并且要經常添加燃料，擦洗燈罩，因而很不方便。更嚴重的是，這種燈很容易引起火災，釀成大禍。

讀這段話，感覺仿佛是網友在“知乎”中描述電燈發明之前傳統照明工具的缺陷，其言說方式像是口語中的“隨口一說”，很集中地體現了網絡言說邏輯不嚴密、層次不明晰的特點。比如，第一句說的照明工具有“蠟燭、煤油燈或煤氣燈”，第二句說“這種燈因燃燒煤油或煤氣”，顯然沒有顧及“蠟燭”。此段旨在揭示蠟燭、煤油燈、煤氣燈這三種老式照明工具的缺陷。蠟燭雖然不需要燃燒煤油或煤氣，但其在防火安全上的缺陷同樣明顯，因而在學術語言的文本中，寫法上可以先從防火安全角度點明這三種工具共同具有的缺陷，也就是把“很容易引起火災，釀成大禍”放到前面先說，然后再去說煤油燈和煤氣燈兩者的特殊缺陷。這樣，以“從一般到特殊”代替“從特殊到一般”，寫法上會順很多。這樣的精心考慮，顯然在網絡表達中是不會受重視的。又如，段中第二句話“因”“因此”“因而”各出現了一次，層次上疊床架屋，讓人難以辨清，很像人口頭表達時“想到哪說到哪”。在學術語言中，應該用更明確的話語標記來使得邏輯層次清晰可辨。

這段話可以改為：“在電燈問世以前，人們普遍使用的照明工具是蠟燭、煤油燈或煤氣燈。這些照明工具很容易引起火災，釀成大禍。不但如此，煤油燈、煤氣燈須燃燒煤油和煤氣，因此有濃烈的黑煙和刺鼻的臭味，并且要經常添加燃料，擦洗燈罩，顯得很不方便?！?/p>

例3：1.先把雞蛋的一頭敲開一個小口（要用有點份量的，尖銳的東西來敲，盡量把口弄小一點）2.在雞蛋的另一頭用針扎一個眼，（也可以輕敲一下，然后再用針扎眼，雞蛋就不會裂開）3.雞蛋殼洗凈，涼干備用4.把細沙從大一點的口倒進去5.用蠟燭把口封上（如果口比較大，轉著圈滴入蠟油，以防蠟油全部滴到一側，重力產生偏差）6.兩邊都要用蠟封好7.如果繪畫功底不好，可以用鉛筆在雞蛋上打個草稿，再用水彩筆上色。

這段話介紹的是不倒翁的制作步驟，其寫作風格頗像“百度經驗”。此段的語言文字規范性硬傷有多處，包括序次語后標點誤用，各步驟語句后缺標點，“晾干”誤為“涼干”等。除此之外，符合網絡空間言說特征的地方還有很多處。比如，“要用有點份量的，尖銳的東西來敲，盡量把口弄小一點”“把細沙從大一點的口倒進去”等就是口頭的“大白話”。當然，這段話最大的問題在于步驟的表述很不規范、很不嚴謹，需要讀者自行推斷之處太多。作為操作說明，各個步驟的內容應該連續、完整，表達嚴密，但這段文字在這個方面的表現也有嚴重的問題，有些地方漏掉了重要步驟，有些地方步驟有重合，有些地方又把“步驟”寫成了“操作要點”。這段話的第一步和第二步是在雞蛋的兩端開口，第三步即到了“雞蛋殼洗凈，涼干備用”，中間顯然漏掉了把雞蛋內容物倒出的步驟。第五步是“用蠟燭把口封上”，第六步是“兩邊都要用蠟封好”，兩步不但內容有重復，而且寫法也不一樣，前者是“步驟”的寫法，后者卻是“操作要點”的寫法。這兩者的寫法差別是很大的：在內容上，“步驟”的寫作必須連續、完整，“操作要點”的寫作則只需要挑選關鍵點來寫；在語法上，“步驟”的寫作要拋棄任何情態成分，“操作要點”則通常帶有“應該”“必須”“可以”“要”等情態動詞。第七步，在兩邊都用蠟封好之后，直接就說“如果繪畫功底不好，可能用鉛筆在雞蛋上打個草稿，再用水彩筆上色”。這個說法只說明了符合某種情況時第七步應如何做，而不是說“一般情況”下這一步該如何做，這同樣犯了把“步驟”寫成“操作要點”的錯誤。像這些步驟表述不規范、不嚴謹的現象，在“百度經驗”的平臺里隨處可見，對人們學習“經驗”似乎也不形成很大阻礙，但是在學術語言中卻是要著力避免的。

這段話可以改為：“1.使用有一定重量的尖銳物體在雞蛋的一端打開一個小口。2.在雞蛋的另一端用針扎一個小眼。（可輕敲后再扎，以防蛋殼大范圍開裂。）3.從小口處倒出雞蛋的內容物。4.蛋殼洗凈，晾干備用。5.從小口處倒入細沙。6.用蠟油封上小口。（如開口較大，可轉圈滴入，以防蠟油集中于一側，重力產生偏差。）7.用蠟油封上另一端的小眼。8.在蛋殼上繪畫、上色?！?/p>

4 問題的根源

校本教材熱衷于直接大量拷貝網絡內容，表面上看到的是校本教材語言文字的失范，但本質上卻是校本教材編寫行為的失范。本文作者之一近年來持續深入到各中小學校本課程課堂和教研活動中進行了參與式觀察。觀察結果證明，校本教材定位不當、地位不高，是校本教材編寫行為失范的根源所在。

從對教材的定位上看，校本教材表面上被定位為“教材”，作為“有關講授內容的材料”，要為教師“教”和學生“學”提供依據；但實際上，校本教材在編寫過程中卻往往被理解成一種“教學資源集”，它主要為教師備課、講課提供依據和材料，對于學生的作用則顯得比較弱。這種定位差錯的根源在于校本教材承擔了過多的實現校本課程教學內容標準化的任務。在三級課程管理體制中，在統一的課程標準、統一的教材制度、統一的考試的共同作用下，國家課程教學內容的標準化程度是極高的，這一方面保證了學生的學習效果，另一方面也極大提升了教師的備課效率——每門課程的教材都由政府部門統一選用，教師無需過多思考哪些內容該教，哪些內容不該教，每塊教學內容的教學資源也會在標準化的指引下得到大量的開發。相比之下，校本課程則是個性化程度極高的課程，其主題和具體內容須在學校自行提出的課程框架下來獨立設計，這決定了中小學每門校本課程的開設都沒有太多先例可參照，教師可直接利用的現成教學資源極少，從零開始備課的工作量會很大。在這種情況下，尋求教學內容的標準化就成了提高教師備課效率的必由之路。編寫者把教學內容標準化的希望過多地寄托于校本教材，校本教材就自然而然地被編成了為教學提供標準內容的“教學資源集”。

從教材的地位上看，校本教材名為“教材”，本應參照教材的要求對編寫過程進行嚴格把控，但由于校本課程本身地位不夠高造成了校本教材地位也不夠高，學校課程管理者、教師和學生均難以十分看重校本教材，其編寫程序就很容易走向隨意化。校本課程跟國家課程相比，受重視程度普遍較低。國家課程跟師生的考核評價關系非常密切，學期質量抽測、中考、高考等重要考試的科目全都是國家課程，因此師生在“指揮棒”下普遍重視國家課程。而校本課程雖然在國家、地方、學校三級課程管理體制中有鮮明特色，凸顯各校自身個性的特點，但跟考核評價的直接關系卻不十分緊密，因此其教材建設并不那么受重視。這種地位對學校課程管理者、教師和學生都產生了影響。從學校課程管理者的角度來講，雖然通過校本課程建設來彰顯學校課程理念的愿望實際上還是比較強烈的，但是由于校本課程本身地位的限制，校本教材的編寫也不可能采取十分嚴格的流程。校本教材作為“看得見、摸得著”的成果，更多地被當成了彰顯學校課程建設成績的一種標志、一種符號。從教師的角度講，校本課程都是由各科教師根據學校的總體課程目標，發揮自身學科優勢或個人專長來開設的，沒有專任教師。各科教師平時教學工作已經十分繁忙，校本課程的設計和教材編寫大多只能利用完成國家課程教學工作之后的時間進行，因此投入的精力十分有限。從學生的角度講，校本課程的內容雖然有很多都很吸引人，但學生在每周一課時的課堂學習之外投入校本課程中的精力非常少，即便是在課堂學習中，也主要是跟隨教師的講授和課堂活動來學習，以校本教材作為資源進行學習的訴求不強。因此，要真正拿出編教材的態度來編寫校本教材，會讓人感覺既沒有必要，也不可實現。

在上述不恰當的定位和編寫操作的共同作用下，以原封不動的網絡拷貝形式來堆砌校本教材就難以避免了。在信息時代，教學資源最高效的收集手段是網絡檢索。網絡檢索得到的信息，寫作者資質往往毫無保障，內容往往也只適合在網絡上進行較隨意的閱讀，其在語言文字規范性上的要求與教材相差甚遠。照搬這樣的內容，拼湊出一本“教材”，在語言文字規范性上“翻車”是必然的。

5. 學術語言能力的理念

雖然“學術網絡語言”存在于網絡空間時，大可不必對其大加撻伐，但其一旦被平移到了教材中，對學生而言就樹立起了權威性，其中的語言文字失范現象就應該引起充分的重視。

總的來說，校本教材語言文字失范問題的解決應該朝著兩個方向分流。第一是嚴格按照2019年中共中央、國務院頒布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》和教育部發布的《中小學教材管理辦法》，停止絕大多數校本教材的編寫和使用；少數確有很高價值的校本教材，再按照教材準入制度，升格為嚴格意義上的教材。這相當于是讓絕大多數校本教材回歸“教學資源集”的本色定位，只作為教師備課和開展教研活動的資料存在，不再發放給學生。這一做法可以從根本上杜絕校本教材語言文字失范的不良影響，是十分值得提倡的。

解決校本教材語言文字失范問題另一個方向是繼續以課程配套讀物的名義保留校本教材，但要加強語言文字規范性的監管，提升其規范性水平。這個方向雖沒有前一個方向穩妥，但也值得積極嘗試。事實上，校本課程涉及面極廣，很多學校的校本課程往往包含了科學、社會、人文、健康等很多類的學科。校本教材作為校本課程讀物，匯集了百科的閱讀材料，如能妥善加以編寫，將其編成優秀的百科讀本，其給學生的全面發展帶來的促進作用是十分明顯的。

要編寫“優秀的百科讀本”，語言文字的規范就必須得到充分的重視。事實上，通過前文的例析可知，“學術網絡語言”實際上是一種低品質的語碼，其問題從表面上看是語言文字的失范，從本質上看就是學術思維的缺位——事物應有的邏輯和層次沒有通過正確的語言結構表述出來，學科應有的特征和認同也沒有通過恰當的語言體式傳達出來。如果對“學術網絡語言”的品質沒有正確的認識，長時間地沉浸于這種語言，認可這種語言，那么學術思維能力的發展就會受到嚴重制約。而校本教材以編入教材的方式賦予“網絡學術語言”以正確性和權威性，其對學生產生的不良后果可能會加倍。

對此，校本教材的編寫者必須樹立“提升學術語言能力”這一新理念，站在學生學術思維終生發展的高度重視校本教材的語言文字規范問題。朱迪思·朗格（2015）4對“學術語言能力”有過精辟的論述：“為了學習學術語言能力，我們必須學會選擇、調控學科思維與語言中有特色的標志性語言，這些標志性語言本身具有意義并在學科領域中被廣泛理解與使用。它們表示的是特定問題或特定環境下的社會規范，且只有特定領域的人們認識這種規范，并默認其他行內人都會使用。使用這些代表語言能力與理解力的學科標志性語言并理解其在使用中的作用，可以培養人們對某一學科領域的歸屬感，有助于學習者建立自信，從而探索、尋求超越已有觀點的新思想。利用標志性語言的學習者可以對口頭與書面文本的理解更深入，關聯并構建出更大的知識體系，學會在自己的領域中質疑謬誤、砥礪思想，將所學知識聯系起來并運用到其他學科和生活中去?！庇纱丝磥?，校本教材只要能在正確的理念下進行規范的編寫，其對學生知識建構、思維發展起到作用，那將是有意義的。