教學有方向?學習有深度

黃琴芳

摘 要：在當前的新課改背景下，小學數學學科知識學習不僅要求學生深刻理解與積累基礎知識，同時也提出了深度學習、自主探究等要求，力求進一步拓展小學生的思維?；诖?，文章結合教學案例，對小學數學課堂教學中的深度學習展開分析，希望能為教育同行提供參考借鑒。

關鍵詞：小學數學;課堂教學;深度學習;策略

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-07-16 文章編號：1674-120X（2020）34-0064-02

一、引言

深度學習這一概念最早起源于科學家對人工神經網絡的研究，隨后被引入教育領域。從目前的解釋來看，深度學習屬于一種基于理解的學習行為，指的是學習者以發展高階思維、解決實際問題為目標，積極地、主動地、質疑性地學習新知識，最終將新知與自身原有認知結構有機結合，并且能夠將已掌握的知識有效遷移至新情境當中?！读x務教育數學課程標準（2011年版）》的深入推行，對小學數學教學也提出了更高要求，小學數學教師也需要更重視引導學生自主學習，促使他們能夠基于已掌握的知識進行全新探究。當然，小學階段的學生由于思維能力不足，難以深刻理解抽象數學知識的本質，所以自主學習的效率并不高。因此，教師一定要基于教材和小學生的認知特點設計教學內容，打造深度學習課堂，保證學生在教師引領下深度思考，形成高階思維，完善數學知識結構體系。

二、精心創設學習情境，改善深度學習環境

（一）創設情境，調動學習興趣

良好的學習情境是保證小學生深度學習的基礎條件。所以，小學數學教師要想引導學生深度學習，需要設計生動形象且利于學生學習數學知識的情境，調動學生的學習興趣，促使他們快速投入新知探索環節中，感受數學知識的發現與探究過程。

比如，在講解“軸對稱圖形”相關內容時，教師便可創設現實生活情境，如讓學生觀察剪刀、發卡、紅領巾等物體的特征，然后在學校、教室中尋找這一類的圖形，引導學生自然地走進數學課堂。數學知識與現實生活聯系緊密，所以教師應當多基于生活實例去創設情境，讓學生認識到數學知識在生活中的實用價值，進而有效調動其學習興趣。

（二）循序漸進，啟發學生深度思考

在以往的小學數學課堂教學中，由于教師的教學方式過于“短、平、快”，所以學生能接受的知識更多停留在表面，難以引發深度思考，所以小學數學教師在課堂教學中應當有意識地為學生提供更多觀察、思考的機會，以此助推學生提高思維水平。

比如，在講解“集合”相關內容時，教師可采取設計故事情境的方式去啟發學生進行深度思考：偵探需要找一位男犯罪嫌疑人，這位犯罪嫌疑人的特征是留胡子、戴眼鏡，偵探已經鎖定了一個有35名村民的小村莊，其中留胡子的男人有5人，戴眼鏡的男人有7人，只有2人既留著胡子也戴眼鏡，如下圖所示。

教師先說5個留胡子的男人能夠組成一個集合，然后讓學生自行尋找還有哪些集合。學生通過觀察，很快回答道“戴眼鏡的男人也能組成一個集合”“既留胡子又戴眼鏡的2個男人也是一個集合”。學生回答過后，教師可讓學生再想想，看看還有沒有其他的集合存在。通過討論與思考，學生最終回答道“在兩個圈圈以外還存在既沒有留胡子又沒有戴眼鏡的村民，他們也是一個集合”。如此看來，教師為學生提供了充足的思考機會，讓學生的自主學習有更大空間，通過循序漸進的引導，學生的思考也會不斷深入，其思維也會從低階不斷向高階發展。

（三）學會傾聽，鼓勵大膽質疑

在學生深度學習的過程中，教師一定要尊重學生的主體地位，學會傾聽且及時回應，引領學生集中精力投入學習中，在師生互動基礎上達到深度化的目標。

比如，在講解“三角形的分類”相關內容時，學生通過觀察、比較，基本上能夠了解如何按照角的大小對三角形進行分類。在課堂教學總結時，教師讓學生闡述三種三角形的分類標準，此時會有學生提問：“為什么判定銳角三角形需要看三個角，而判定直角三角形和鈍角三角形只要看一個角？”對學生提出的疑問，教師應給予鼓勵評價，但是不做回答，而是讓學生自己去討論。有的學生說鈍角和直角非常明顯，一眼就能夠看出來;也有學生說只看一個角實際上是看最大的那個角，如果最大角是銳角、直角或鈍角，那么它對應的也就是銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形。所以，教師需耐心傾聽學生的看法，很多時候，學生在不斷的意見交換中能夠將真理越辯越明，數學知識學習也會逐漸深入。

三、強化學生活動體驗，明確深度學習路徑

學生的深度學習需要活動和體驗的支持，因為數學知識學習并非被動接受，也不是盲目探索，而是有針對性地開展活動，主動進行探究，基于原有數學知識與經驗去解決新出現的問題。

（一）連環追問，積累探究經驗

數學探究活動應當結合教材內容精心設計，促使學生通過對數學信息的觀察與對比發現問題，并且借助圖形、計算等方式找到解決問題的方法，在這過程中積累經驗，推動數學學習更加深入。

比如，在講解“角的認識”相關內容時，教師便可帶上許多與角相關的教具開展課堂教學。在教學活動中，教師可詢問學生：“角是什么樣的？”學生回答“角是尖尖的”，教師便可拿出釘子;學生回答“角有兩條邊”，教師可拿出一片樹葉;學生回答“角是尖尖的，兩條邊是直直的”，此時教師可拿出一把三角尺……通過教師有意識的引導，學生不斷總結角的主要特征，讓數學知識探究變得不再枯燥。

（二）數形結合，引發深度思考

數學知識之間有著空間形式與數量關系上的聯系，其中“數”屬于符號表達，而“形”屬于直觀表達，兩者結合能夠將抽象數量關系與形象圖形結構有機融合，有利于小學生思維的拓展。

比如，在教學完“周長”相關內容之后，教師可設計這樣的題目：用16個邊長為1厘米的正方形紙片拼接成正方形或長方形，要如何拼才能保證拼出的圖形周長最短呢？如果學生僅對照題目文字去想象，很難找到解題突破口，此時教師可引導學生采取數形結合的方式，用16個正方形紙片去動手拼一拼，并且將拼成的正方形與長方形列舉出來，對其周長進行長短比較。借助于形的直觀性，學生的想象有了載體，在對比、觀察與分析中，學生很快能夠確定：在面積相同的情況下，長與寬的長度越接近則周長越短。

四、引導學生知識建構，把握深度學習關鍵

深度學習作為一種學習方式，需要重點關注新知與舊知的銜接、不同知識點的整合、各種學習方法的融合、知識與生活經驗的相互滲透，這樣才能完全整合數學基礎知識、數學技能、數學思想與生活經驗，實現對數學學科知識的自我建構。

（一）縱向聯系，關注數學生長

縱觀小學數學教材內容，會發現整體知識結構的編排是螺旋上升的，與小學生的認知發展規律高度相符。學生學習時需要基于已有知識經驗，理清新知與舊知的聯系，從而讓自身學習更具生長力量，進而體悟到更深層次的數學思想與方法。

比如，在教學“分數的基本性質”時，教師一開始可先列出幾道“商不變性質”的復習題，讓學生回憶已學知識，之后闡述商不變性質以及分數與除法兩者間存在的關系，提出引導性問題：“分數當中的分子與分母之間，會不會也存在相同的規律呢？”正因為有了舊知的基礎，學生能夠快速猜測“分數的分子與分母同時乘以或是除以相同數（0除外），分數大小保持不變”。教師則繼續引導：“你們能想到用什么方法去驗證這一猜測嗎？”此時各個小組便著手進行驗證，有的小組通過計算發現3/4和6/8轉化為小數均是0.75，以此證明了分子與分母同時乘以2，分數大小不會發生變化;有的小組通過動手折紙的方式，將一張正方形紙均分為2份、4份、8份，其中1/2、2/4、4/8的面積是同樣大的……學生驗證猜想的方式多種多樣，但最終目的都是證明分數的這一基本性質。在這一過程中，教師引導學生縱向聯系分數基本性質與商不變性質之間的關系，通過新舊知識的整合進行知識建構，有效地推動了其思維發展。

（二）橫向整合，關注數學拓展

數學知識并非孤立存在的，甚至某一個知識點還能從不同角度去理解。小學數學教材中有著豐富的學習內容與表現方式，教師應結合教學目標去找尋其中的聯系，對知識進行橫向整合，助力學生構建科學合理的知識結構。

比如，在講解“整數、小數、分數的加減計算方法”之后，教師可讓學生以繪制思維導圖的方式對這三種計算方法進行羅列總結，找到其中的相同點。其中，整數加減需要將末位對齊、小數加減需要將小數點對齊、分數加減要先通分，這三個過程均體現出了轉化的思想，需要將數轉化為相同的計數單位，所以學生可以得出數的加減一定要基于相同的單位才能進行的結論。

五、結語

總而言之，在小學數學課堂教學活動中，教師需要高度重視對學生的深度學習進行引導，凸顯學生在學習活動中的主體地位，促進學生高階思維的發展，幫助其完善數學知識體系。作為小學數學教師，在組織開展課堂教學活動時，需要精心設計學習情境、強化學生的活動體驗以及引導其進行知識建構，進而達到優化深度學習環境、明確深度學習路徑以及把握深度學習關鍵的目的，確保教有方向、學有深度，從而構建高效的小學數學課堂。

參考文獻：

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