“做學教”一體化的分級教學模式下的學生學習效果分析

李紅梅,田 鈺

(安徽新華學院信息工程學院， 安徽 合肥 230088;合肥市教育科學研究院，安徽 合肥 230071)

一、研究現狀分析

傳統的教學過程中雖然引入了多種教學方法，對教學效果也有著積極的改進作用，但在教學過程中教師的教仍是課堂的主體，學生習慣于被動的接受學習，這種學習模式使學生所學內容缺乏系統性、知識的碎片化嚴重，容易造成學生出現學習興趣減退、學習能力變弱等弊端。傳統教學過程中采用這種以研究教師的教為起點的傳統教學模式容易造成學生的學和做與社會應用嚴重脫節現象，學生不能學以致用，導致學生學習目的變得盲目。

在此基礎上本文提出了基于“做學教”一體化的分層教學模式，在該教學模式下，將“做學教”作為一個整體來進行研究。首先通過廣泛的市場調研與研究，深入了解該課程的應用領域，確定了學習該課程后學生能“做什么”和應該“怎么做”；在此基礎上確定該課程的教學體系和教學內容；根據難度和應用范圍分成不同的等級，每個等級的教學內容采取不同的教學方法，再確定需要“學什么”和應該“怎么學”；最后再研究教師“教什么”和“怎么教”的問題，整個教學環節研究的出發點是學生學習該課程后能夠做什么。

二、教學模式研究

(一)“做學教”一體化的教學模式

“做學教”一體化的教學模式是將“做學教”三個方面作為一個不可分割的整體來進行研究，學的出發點是做，教的基礎和目的也是做。在實踐中做到三者有效融合，做到邊做邊學邊教邊創新。著名的教育專家陶行知先生就主張“做學教”三者合一的理念，提出不能將三個過程看成是并列的，而是要以“做”為中心，一切教學都應集中在“做”，整個教學模式以學生學習該課程后能夠“做什么”為研究的出發點，再進行內容的設置和方法的選擇。在教學過程中實現學以做為目的，教以學為基礎，在進行教學之前首先進行大量的市場調研，調查該課程的市場應用領域和應用前景，對該課程在企業或研究機構中所使用的主流技術進行深入研究，確定學生學習的主要內容后再進行教學內容的選擇和教學模塊的整合，使得學生真正做到學以致用。

(二)分級教學模式

在大量的研究與實踐基礎上，Candlin提出了任務選擇與難度分級的標準，形成了關于任務難度分級的框架，該框架體系從語碼、認知和交際壓力三個維度進行，確定了影響任務難度的因素。分級教學模式是指根據專業和職業崗位要求來設置一整套由淺入深、由低到高、由單一到綜合的教學體系，即按照該課程的知識體系由簡單到復雜的進行設計，再根據學生的特點來因材施教，真正做到基礎好的和基礎差的學生兼顧，使每個學生均學有所長。在課程內容的設置上可將其分為三個等級：基礎部分、提高部分、綜合部分，每部分知識均進行深入分析，選擇合適的教學方法。

基礎部分主要側重于對單個知識點的學習，在教學過程中采取的方法是學生主講。學生上課前需進行相關知識點的預習，在預習的過程中可以采用查閱文獻、查閱相關網絡資源、小組討論等方式進行；上課時由部分學生根據預習成果對此部分知識點進行匯報講解，同學們可根據講解情況進行討論，最后教師根據學生的匯報情況和該知識點內容進行總結。通過此方法可使學生在課前就能掌握該知識點的基本理論，提高了學生的自學能力和問題探究能力，同時通過小組內同學進行討論，明確了學生學習目標，提高了學習興趣。

提高部分主要采取的是項目驅動法和項目案例法來進行。教師在課前對綜合項目進行大量的分析，并從中挑選出有代表性的案例進行加工和修改，使之更適合教學的需要。根據該綜合項目所涉及的知識點，對項目進行劃分，每個子部分應用于不同的教學。此過程中由教師作為主講，在教學過程中注重知識點的深入性、系統性和前后知識點的關聯性，使同學們逐漸樹立系統的設計思想。

綜合部分主要體現在教學后期的教學設計實施過程中，同學們采用小組協作的方式在前期學習的基礎上進行綜合實例的開發。在本過程中，要求根據所學知識設計并實現難度適宜的綜合案例，進一步提高學生的自學能力和小組成員的協作能力。

三、教學設計實踐過程

教學的整個過程中，教學內容被劃分為基礎部分、提高部分和綜合部分，在實際教學過程中，每個教學環節劃分為課前、課中和課后三個環節，每個環節均有具體的任務，具體設計如圖1所示。

圖1 教學設計圖示

(一)課前

在課程開始前教師需要對知識點進行劃分和提煉，學生需要對班級的成員進行分組。教師在課前將相關知識點作為任務分配給學生，他們則利用多種教學資源對該知識點進行相應的學習和討論。

(二)課中

上課時由某小組的成員代表作為主講，其他同學可以針對其講解的內容進行糾錯和補充，最后由教師進行總結和擴展。該過程大約占據整個課堂教學時間的二分之一，主要是針對基礎部分的單個知識點進行學習。再由教師作為主講，以分解的項目為例，具體講解該知識點在實際項目中的使用。

(三)課后

在每個知識點的教學結束后，教師根據教學內容布置相應的實踐習題供同學們進行練習。習題根據難度可分為基礎部分和擴展部分，基礎部分的習題一般來源于綜合實例的一部分，主要對上課內容進行相應的鞏固和練習，而擴展部分的習題則需要學生在熟練掌握基礎部分內容的基礎上進一步的思考和學習才能完成。

四、實踐效果分析

(一)研究案例與成績分析

本次教學模式改革的實驗組有73名學生，非實驗組有80名學生，實驗組在課程教學時采用了基于“做學教”一體化的分層教學模式進行教學，課程結束后對最終成績進行了分析并得到了結果。從圖2成績分布圖可以看出實驗組的優秀和良好的學生個數與非實驗組相比有了明顯的提高，中等和及格的學生人數則相對減少?？梢妼嶒灲M的優秀率和良好率均高于非實驗班。

圖2 (a)教學模式改革前成績分布;(b)教學模式改革后成績分布

(二)方差分析

學生的成績統計分析后，可得出表1、表2的結論，從表中可以看出，組間SS=1982.401702，組內SS=13459.48065，F=22.24028，表明學期的差異對學生的成績有顯著影響。

表2 方差分析

表1 SUMMARY

(三)直方圖分析

圖3是兩組學的成績直方圖，圖中可以看出，非實驗組的學生成績大多分布于70分左右，實驗組的學生成績大多分布于85分左右，實驗組與非實驗組相比總體有了較明顯的提高。

圖3 (a)非實驗組直方圖;(b)實驗組直方圖

(四)Q-Q圖分析

Q-Q圖是用變量數據分布的分位數與所指定分布的分位數之間的關系曲線來檢驗數據的分布是否符合正態分布。從圖4可以看出，實驗組的成績更近似地分布在標準差的附近，更符合正態分布。

圖4 (a) 非實驗組標準Q-Q圖；(b)實驗組標準Q-Q圖

課程結束后，調查了學生對該教學模式的接受程度，目的在于收集同學們對該教學模式的意見和建議。調查顯示，大部分同學認為該教學模式能夠引發同學們在課前就對所學內容進行積極的思考和學習，課中能夠進一步思考與深入學習。但也有個別同學指出，在以小組為單位的協作學習中，少部分學生有懶散的思想，存在依靠他人的情況，也在一定程度上影響了其他成員的積極性。

五、結語

綜上所述，該教學模式主要進行了兩方面的改革，一方面是教師的教法的改革，不再將教學過程中的“做學教”當做是孤立的三個方面，而是將這三個方面作為一個有機的不可分割的整體來對待，以研究做為起點，以做促學，以做促教，做到學校與社會不脫節；另一方面是教學內容和教學方法的改革，將教學內容分成不同的層次，不同的教學內容采取了不同的教學方法。實踐證明，該教學模式在教學中發揮了較好的作用，增強了學生的動手能力，提高了教學效果。該教學模式的實施收到了預期的效果，但在以后的教學過程中，還需要在以下幾點進行改進和思考：

1.由于基礎知識部分采用學生主講的方法，有效的調動了同學們自主學習的積極性。但由于處于教學模式改革初期，并未建立相關的教學平臺，同學們在教學資源的分享和學習經驗的交流上存在一定的困難，后期將重點在這個方面進行建設。

2.該教學模式能夠更有效的調動中等程度學生的學習積極性，從實驗結果可以分析出改革后良好等級的學生個數較改革前有了較明顯的提高。

3.該教學模式受到人數的限制比較明顯。在教學中以3-4人為一個小組，由于在課程中需要教師檢查每個小組的學習情況，班級人數過多會使教師無法清楚的了解每個小組的學習狀況。

最后，我們針對于該教學模式的研究仍處于起步階段，如何優化各個教學環節才能讓該教學模式在教學中發揮最大的效果，如何進行教學平臺的建設都是我們后期需要研究的工作。