小學識字要義：識記當代社會成員的約定

池朱興 施茂枝

《語文建設》2019年3月下半月刊發表游增良、施茂枝合作的《讓識字教學回歸常識》一文，直擊當下識字教學之亂象與根源，并正面闡述了科學識字觀。但限于篇幅，關于亂象違理悖常無法充分展開，心存意猶未盡之憾。故撰本文，擬從學理上作進一步的剖析，以還迷人亂花之真面。

一、因形猜音猜義違背漢字認知規律

關于識字評價，《讓識字教學回歸常識》例舉各級質量監測試題，闡述其與課程目標的南轅北轍。

（1）“熵”字最可能與下列哪個字的讀音有關？（四年級）

A.吹

B.茅

C.熵

D.橘

（2）“裼（ti）”這個字最有可能的意思是什么？（四年級）

A.祭天的儀式

B.水生的植物

C.有味的液體

D.嬰兒的服裝

（3）“翥（zhu）”的意思可能與下列哪個詞有關？（四年級）

A.高飛

B.羽毛

C.煮飯

D.記者

本文將從漢字特點角度剖析其對漢字及其認知規律的背離。

1.漢字因形難得準確讀音

例（1）之所以讓學生根據字形猜測漢字讀音，有關教材也有類似的編排，是因為命題者和編者都以為漢字可因形求音。然而，此判斷并不符合或基本不符合現代漢字及其認知實際。

漢字是表意文字，形不能直接示音。不識其字，完全或很難依形正確讀出字音，特別是現代漢字。請看，我田兄私系站在倆離，若非漢字學家，身為文人也無法讀出整句，除了我們早已熟識的“我、在、離”三字，再讀不出其余的字。其實，句子寫的不過是尋常事物——“我看見紅鳥站在那里”，無論口頭語還是書面語，每個詞、每個字使用頻率都極高，但書面上用了不為大眾所識的字形，人們便不知所言。這絕非個案，現代漢字無論單字孤立出現或多字組合出現，不識便難以見形知音。以本段首句為例，不識“漢、是、表、文、形、不、直”等，僅依據字形不能正確讀出其中任何一個。由此可證，因形求音不可得。象形、指事、會意字是所謂“文”，形聲、轉注、假借是所謂“字”?！拔摹弊匪莸皆熳种?，也僅能以形示義，并不能直接示音，完全筆畫化的現代漢字更是如此。對文中漢字，有時借其所在環境包括圖片等，如上例配上“棕熊、紅鳥”實物圖片，或能猜出其音，但那主要不是根據字形，而是借其所處環境判斷其所記錄的詞語——注意，必須是精確判斷，而且務必是已知詞語，口頭上早已會說，這才讀出字音。缺少其一，斷不能正確讀出。近來，讓學生依據字形猜字音的做法盛行，令人訝異，學理何在，不得而知。教之結果，自然無效?！蹲屪R字教學回歸常識》中已論及，在此不贅述。撇開作為用字法的轉注和假借，作為“字”的形聲字情況復雜，下面側重談此。

形聲字的數量占漢字百分之八十以上，高頻字因有較多獨體字而占比略低?，F代形聲字聲旁大多不能準確表音，原因有三：其一，聲旁選字。形聲字選用現成漢字為聲旁，若無讀音完全相同者，便退而求其次地選用音近字。同時，也常采取省聲之法以避筆畫繁復，余下部分看不出與音有關，如“姍”，“刪”省聲，而“冊”與“姍”讀音猶如天壤之別;其二，漢字自身形體演變，包括訛變，這讓聲旁難以辨識，如“刑、細、醬、豪、寺”。二十世紀六十年代推廣的一批簡化字，也造成部分聲旁表音失準，如“襖（襖）、際（際）、壩（壩）”等;其三，古今語音演變。語音演變遠快于字形演變，聲旁還是那個聲旁，整字讀音卻一別兩樣，這是現代形聲字形音疏離的主要原因。

有人以《漢字聲旁讀音便查》《現代漢語頻率詞典》為依據進行研究，發現準確表音的聲旁有488個，占聲旁總數的36.47%，其家族字占形聲字總數的19.84%。后者即聲旁的準確表音率。近20多年來，人們前赴后繼地進行研究，形聲字判斷標準略異，采用樣本不同，研究結論不盡相同，但聲旁準確表音率多在14%～20%之間，與上述研究結果差距不大。統編教材三年級上冊《識字表》共有250個生字，其中形聲字192個，占76.8%;34個字聲旁與整字聲韻調完全相同，占17.7%，其中還包括多音字聲旁“抖、蟀、嘰、蚪、增、圈”等，或整字為多音字“掙、擔、落、假、載”等，即17.7%其實還要打折。統編教材六年級上冊課文《竹節人》中，要求會認、會寫和文中加注音不需要掌握的生字中有30個形聲字，僅“悻、橡”聲韻調完全相同，但是在聲旁表音大多失準之下，若不識，能篤定推斷其讀音與“幸”和“象”一樣嗎？總體上，依據聲旁正確推斷整字讀音，只是偶然和僥幸事件罷了。

還有被嚴重忽略的兩點值得一提。其一，形聲字并無顯性標志，不識便難以斷定其為形聲，加大因形求音難度;同時，形旁、聲旁也無顯性標志，不易辨別，又增求音之難。形聲字研究者原已知曉或通過工具書等知曉其音、形、義，明了三者聯系，而后斷定其為形聲字，從而揭示聲旁表音功能或形聲規律。一般人掌握規律，并在已識其字的前提下，才可斷其為形聲。小學生識字量少，尤其在第一、第二學段，他們面對生字如同一般成人面對“吙”。雖形聲可能性大過會意，但也只是可能，即便坐實可能性，應讀huo還是kou？其二，識字時借聲旁求音，以聲旁是熟字為前提。小學生識字量少，第一、第二學段尤然，不少生字聲旁比整字更陌生或現在已不成字，比如統編教材三年級上冊《識字表》中“揚、假、橘、凌、焰、舔、毅、孵、偶、唐、庭、蒲、饒、載、瞬、黎、胸、撤、險、眶”等字，聲旁雖能程度不同地表音，但因未被學生所識，其功能只能停留于理論上而難有用武之地。故，現代形聲字聲旁表音功能切不可高估。

2.漢字因形不得確切意義

例（2）、例（3）之所以讓學生根據字形猜字義，有關教材同樣有類似編排，是因為命題者和編者以為漢字可因形求義。漢字作為表意文字，形義存在一定程度直接聯系是其最顯著的特征，但不能夸大其實，教學更不能濫用因形求義。

轉注字、假借字和現代漢字中的大量記號字，形義均無直接聯系，固然不能因形求義;由于隸變和楷化，現代漢字中的象形和指事，也難以因形求義;古文字中的象形字和指事字因形求義也遠非想象中容易。對此，《讓識字教學回歸常識》已論及。本文側重討論不能濫用會意字特別是形聲字的形義聯系。

會意字，是根據欲表之義選擇兩個或兩個以上現成獨體字組合而成，其義由全部構件意義融會而成，抽象程度較高，象征意味較濃，因形求義需要反復體味，而所得未必確切。常見這種現象，不同文字學家對同一個會意字解讀不同，可見，會意字絕非可以輕易察而見義?！靶荨?，從古至今形義關系始終顯豁，是會意字最典型的代表。談會意字，幾乎人必言“休”。但是，那是先識其字，懂其音，明其義，才揭古人造字奧妙。不懂不明，僅據其形推測，它為何不是乘涼？農耕社會，樹下乘涼難道不是隨處可見一景？甚至謂之栽樹或砍樹，也未違背造字邏輯，“做、作、佩、偷”等不就是表示與人有關的動作行為嗎？所謂“夏蟲不可語冰”，在小學生心中，更可能是玩耍，因為大多孩子只有在樹旁嬉鬧而非休息的體驗。

至于形聲字，據有關研究，由于古今詞義演變等原因，多于一成的現代形聲字形義完全脫節。近八成的形聲字，借形旁構建了程度不等的形義內在聯系，但形旁示義功能其實遠不如預期。請看形旁與整字的意義關系：（1）種與屬，如“鯉、楠”;（2）物與動作，如“叫、流”;（3）物的狀態，如“俊、淡”;（4）包含與被包含，“泥、酒”;（5）工具與動作，如“蒸、割”;（6）材料與物，如“鞋、帽”;（7）整體與部分，“枝、苞”;（8）物與產生的狀態，如“醉、飽”;（9）產生與被產生，如“煤、汽”;（10）動作與對象，如“賺、狩”。此外，還有一言難盡的其他種種復雜關系，如“洲、渡、遲、池、粒、虹、炕”等。故，形旁只能表示意義類屬，而絕不能表示具體意義，因形求義，充其量只能得到與某某有關的籠統之義。試問，“‘裼（ti）這個字最有可能的意思是什么”，答案選項“嬰兒的服裝”是命題者根據字形猜來的，還是從工具書中查來的？某學校單元考有道題：“鸞不輟軛”中“鸞”應該選擇以下第（ ）種注釋？選項有：一種鳥，常引申為鈴鐺;鳳凰的別稱;車輪印;一種象鳥的掛飾。答案為何？該校語文教師爭論不休，提交到某省學科教學帶頭人微信群里，眾人也一時犯難，通過查找資料才作出正確選擇。語文教育專業人土如此，何況識字不多的小學生？可見，知“鸞”與鳥有關，對于確切把握其義并無實質意義。

此外，形聲無顯性標志，不僅增求音之難，也增求義之難。如“究、窮、窯”，形體相近，若不識，實不能一目了然其為形聲還是會意，據形猜義更不可得。小學識字教學濫用因形求音求義，顯然是泛濫的“浪漫主義”。

二、音形義聯結只是正形正音線索

不能否認如下事實：漢字多為形聲字，形聲字又多為左形右聲結構。因此，所見生字，更可能是形聲字且左邊為形旁，進而便可猜測其義更可能與左邊漢字有關，其音更可能與右邊漢字存一定聯系，盡管非確切之音義。從這個意義上說，“‘燏字最可能與下列哪個字的讀音有關”“‘翥（zhu）的意思可能與下列哪個詞有關”等題干的表述倒也不失準確。但是，識字教學可多大程度上利用這種音形義聯結呢？這不能不加以明辨。

漢字有6000多年歷史，所謂倉頡造字，實際上他可能只是從事規范化工作的領頭人;商代盤庚遷都于殷，據說就進行了一次規范化;西周宣王借助《史籀篇》統一文字，也是規范化。秦一統天下后李斯用小篆“書同文”，是中國歷史第一次大規模的漢字規范化運動。漢代隸化、唐代楷化，更是影響巨大而深遠的規范化。新中國成立以后，文字規范化已成常態，從前的“中國文字改革委員會”，現在的“國家語言文字工作委員會”，是整理和簡化漢字、制定各項漢字規范性標準，指導漢字規范化運用的專門機構。漢字每一次規范化，都是對漢字音、形、義聯結特別是形、義聯結作出新約定。小學識字，就是識記當代社會成員的現實約定——辨清其形，讀準其音，了解其義——對學習母語的小學生，其實主要是意會其義。

2.音形義內在邏輯不可濫用

辯證地看，漢字音、形、義聯結雖約定成分居多，但總體上還有或多或少的內在邏輯，可為語文生活所用，也可為語文教學特別是識字教學所用。須警示的是，絕不可濫用！

日常閱讀，在無須精確掌握音、義或在沒有工具書的情況下，人們往往借助語境的同時也部分借助漢字音、形、義聯結的提示，猜測文中漢字讀音特別是詞義，從而完成閱讀。冰心先生在《憶讀書》中寫道：“此后我決定咬了牙拿起一本《三國演義》來，自己一知半解地讀了下去，居然越看越懂，雖然字音都讀得不對，比如把‘凱作‘豈，把‘諸念作‘者之類，因為就只學過那個字一半部分?！辈蛔R其字卻“越看越懂”，想來不能沒有漢字音、形、義特別是形、義聯系的幫助。試讀下句：

（1）十里春風裹著溫潤的水汽把新綠慢慢洇開，在涑水河幽藍的底色上淺淺淡淡點上碧色……

（2）她就像一個公主，擁有一切美好的東西，因為天生家庭環境優渥。

對于不少人，“洇、澽、渥”都是生字，但依托特定語境，也借形旁示義功能，便可意會其所記錄詞語的意思并大致讀懂全句。值得注意的是，猜測所得并非確切之音義。冰心先生說“都讀得不對”或出于苛責，但基本讀錯卻一定是事實。

隨著時代變遷，漢字不斷衍生新義，但字形相對固定，形旁所示之義則為本義。這對于研究字義詞義演變和古漢語詞匯教學具有一定意義。小學語文課文有不少是古詩詞，而統編教材更是從三年級開始編排少量文言文，其中有一些古漢語詞和古今意義不同的詞。借助形旁有助于學生準確掌握其義，理解詩句大意，“晝出耘田夜績麻”的“績”即屬此。不過，這些字其實大多并非生字，只是其義已別于現代漢語而已，此時的因形求義顯然具有科學性，比之于識字教學亂象中不知目的為何或緣木求魚的因形求義，別如徑庭，不可相提并論。

識字教學過程還可視字情，適度勾連音、形、義內在關系，讓音、形、義某一要素成為識記和喚醒另一要素的線索，通常是借義辨形，偶可借形辨音，以助正形和正音。如“載、裁、栽”，小學生學習時，大多口頭上已能在某種程度上用這些字或包含它們的詞，即以意會其義，知曉其音，陌生的只有形——這也是識字教學為何以字形為重點和難點的根本原因。此時，借助字義，可深化字形記憶;需要再現時，借助字義線索，有助于喚醒記憶。學生寫混、用混時，可借助字義加以辨析。這不是因形求義，而是因義正形。一些地區，孩子入學時大多會說普通話，但受方言影響，準確性有待提高。當讀準字音存在障礙，偶爾可借助聲旁幫助。福建方言“f、h”不分，學生入學前說普通話，聲母往往只有“h”，這時聲母可以發揮一點作用，如“福、富”“方、仿”，聲母都是“f”，可借助同聲旁的熟字讓學生記住生字的聲母。這是因形正音。

除此，音、形、義聯系在小學語文教學領域難有更多用武之地。語文課程標準規定會認和會寫的字為目標字。目標字必須精準掌握讀音，絲毫不能讀錯;其中會寫的字，還一筆不能寫錯。即小學識字必須精確識記社會成員的現實約定。語文課程標準的評價建議是“識字的評價，要考察學生認清字形、讀準字音、掌握漢字基本意義的情況，以及在具體語言環境中運用漢字的能力，借助字典、詞典等工具書查檢字詞的能力”，已經為識字評價定下明確指標。識字教學和評價，采用猜音、猜義之法，嚴重夸大并濫用了音、形、義內在邏輯關系，非但無助于學生掌握目標字，還會助長不認真識記音形和查檢工具書的不良習慣。

評價是指揮棒，讓學生依字形猜音猜義的試題，已經影響到教材編寫，勢必將識字教學引向違背漢字與漢字認知規律的死胡同，而這也是當前教學亂象的重要根源之一，必須引起高度重視并堅決糾正，否則將貽害無窮。

三、識記字形方法具有多樣性

關注學習過程，重視學習方法引導，這是新世紀新課程倡導的先進理念?；蛞詾?，識字教學與評價讓學生根據字形猜音猜義，雖超越語文課程標準規定的評價指標，但重視識字過程與方法，合乎其先進理念。此說失之于片面，加強對識字過程與方法的教學與考查，必須設定一個前提，那就是過程和方法應有科學性，應有助于將學生引向正確的識字之路而不是相反。此其一。其二，若認定學習過程和方法重要，為何未見考查和引導涉及其他識字方法？抑或在命題者和編者心中，從造字原意上勾連漢字音、形、義聯系是識字的唯一方法？若如是則需要加以澄清。

1.探尋造字原意不是識字目標

致力于追求造字原意，探尋漢字造字之初形、義聯系，那是漢字學分支漢字形義學的任務。古今漢字音、形、義均產生變化，學習現代漢字根本不必探尋造字原意，只要掌握音、形、義并能運用即可。小學識字目標，語文課程標準已經規定清楚。

即便是漢字形義學，對形體基本不變的同一個漢字卻又有著不同的解讀，漢字自身普遍的一字（詞）多義現象又給了不同解讀以空間。如“武”，《說文解字》解為“楚莊王曰：夫止戈為武，定功戢兵。故止戈為武”，表示對待戰爭的一種觀念;《玉篇》解為“健也，一曰武也，斷也”;漢典解為“會意字，從止，從戈。甲骨文，人持戈行進，表示要動武，本義勇猛;猛烈”;古文字學家于省吾先生則認為，本義為征伐示威，征伐者必有行，止即示行，征伐者必以武器，戈即武器。文字學家們在已經知曉漢字之義的前提下，再剖析字形，力圖破解古人構建形、義聯系的密碼，尋找造字之原意，但漢字的多義性，使不同人解讀也不同。

歷史上，《字說》是一部極為有趣的書，為宋代王安石所著。書中如此解釋漢字：“詩為寺人之言”“波者水之皮”等。不用正統說解，而是依據字形作出主觀臆測，此法源遠流長，一般稱之俗解漢字。文字學家視之荒誕不經，但在一般漢字教育者心中則未必荒誕。原因很簡單，學習漢字不是研究漢字，尤其不是研究漢字演變。從古至今，教學或學習中運用俗解漢字，十分普遍，也無人把此解釋視之為造字原意。而現代漢字字典，大多不涉及造字原意，不解釋形、義聯系。小學識字教學從造字原意上勾連音、形、義聯系作為教學目標，從學生語言發展需要等方面看沒有必要;從學生接受能力等方面看，不具可行性。對此，筆者在《科學識字與識字教學規律》《運用字理識字的思考》《俗解漢字與識字教學》中曾有過詳盡的論述。

2.識記字形可進行不同編碼

識字核心是識記，重點是識記字形。認知心理學認為，記憶質量與加工編碼有關。外部輸入大腦的信息經過轉化即加工編碼，而漢字字形加工編碼可以有不同方式，從追尋造字原意上勾連音、形、義聯系雖不是教學目標，但可作為加工編碼方式。

以《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》“生字表”中795個一級漢字為考察對象，發現可從造字原意上分析形義聯系的有435個字，占54.7%。近一半形、義失去了聯系，對沒有形、義聯系的漢字，追蹤造字初始以勾連形、義關系，無助于識記字形。對于形、義依然具有內在聯系的漢字，追尋造字原意、勾連音、形、義聯系，也不過是多種字形加工編碼方式之一，俗解漢字也是一種方式。有人調查發現，在我國，高達55%外國留學生更愿意選擇俗解漢字，而不是查字典。

而將生字轉化為熟字更是有效的字形加工編碼方式，為人們所樂用。如“喜”，加工編碼方式至少有二：一是拆分為“壹、口”，二是拆分為“十、豆、口”。孰是孰非？孰優孰劣？有人堅持必須拆分為“壹、口”，理由是這才符合造字原意，“壹”是鼓，聞鼓聲而“口”見喜。問題是，知道“壹”是鼓，對于寫對“壹”或“喜”字形都沒有任何意義。拆分為“十、豆、口”則把生字轉化為熟字，其形便銘刻于心。

3.小學生識記字形有其個性

比起成人，小學生又有其認知特點。語文課程標準要求“識字教學要注意兒童心理特點”“要運用多種識字教學方法和形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的教學情境，提高識字教學效率”，所言甚是。

心理學研究業已表明，意義識記需要一個發展過程。小學低年級學生，機械識記反而更具某種優勢。故，識字教學不能一概反對“死記硬背”。如“大、犬、太”，即使讓學生機械識記，也不難掌握字形，實踐也證明，學生錯寫概率極低;追蹤源頭，分析其形、義關系，反而讓簡單問題復雜化。

心理學研究還表明，情緒與記憶密切相關。人們對感興趣的認識對象加工編碼較深，有助于記憶和回憶;對不感興趣的對象，加工較淺，記憶多被抑制，更易于遺忘。因此，小學識字教學，鼓勵學生采用自己的方式對字形進行加工編碼，屬于個人化的方式，更易于激發其興趣或積極的學習情緒?！皾M”是兩個孩子都在草屋里，下雨了，水滿起來;“麗”是屋檐下兩個小朋友在窗戶里看外面美麗的風景，兩點是兩只眼睛。這是符合小學生心理特點的個性化、情緒化的加工編碼，其深度自然不是外界強加可同日而語。

識字教學亂象叢生持續有年，質量監測命題內容與方式、教材的編排推波助瀾，加劇其亂。教學是科學，識字教學必須面對各種錯綜關系，更是復雜的科學。秉持求真精神，才能得科學識字真諦，任何想當然，都與科學識字南轅北轍。