高中生物合作探究教學模式的研究

王巧玲

【摘 要】生物是高中階段的重要課程，強調培養學生感知生命的能力，并要求其運用自身已經掌握的生物知識，解決生活中的各種問題。本文主要研究合作探究模式在高中生物教學中的應用，通過闡述現存于高中生物合作探究教學中的問題，提出了針對性的策略，希望對教學實踐及相關研究提供參考。

【關鍵詞】高中生物;合作探究;教學模式;策略

在我國教育事業不斷進步的背景下，各教學領域的教師均在積極探索新的課堂教學模式，并對傳統的教學模式進行改革，希望形成高效的課堂教學模式，在激發學生學習興趣的同時，提升其素質能力[1]。合作探究是新課改大力提倡的一種新的教學模式，強調通過系統教學，讓學生在自主學習的基礎上，以合作學習的形式開展探究活動，培養學生合作意識，并提高其探究能力，最終有效提高教學效率。

一、現存于高中生物合作探究教學中的問題

（一）重形式輕質量

合作探究教學模式的實施，需要學生在問題的引導下，以合作的形式進行問題的探究，最終解決問題。但這也會在一定程度上使教師產生錯誤認知，讓其認為只要在課堂教學中發現問題，無論問題難度高低，都要組織學生進行合作探究，把合作探究當成了一種解決問題的方式。這種因注重形式而開展的高中生物合作探究教學，不僅會浪費大量的時間，還會降低學生的學習興趣，從而難以達到理想的教學效果。

（二）無法突出教學重點

合作探究需要學生以小組合作的形式對問題進行討論與交流，而教師在其中則發揮營造活躍課堂氛圍與引導的作用。但有時，教師可能未能對合作過程進行有效調控，導致課堂的秩序比較混亂，并且對教學重點也不夠明確，導致學生不知道應該談論一些什么內容，討論的結果并不是教學所需要的，最終影響了高中生物合作探究的教學效率與教學質量。

（三）未能充分調動學生的課堂參與性

教師在提出問題后，需要給予學生足夠的思考時間，然后才可進行合作探究，以避免部分學生因未能及時建立正確思路而人云亦云或坐享其成[2]，從而導致不僅無法提高學生的自主學習能力與獨立思考能力，還影響其課堂的參與性，無法做到對基礎知識的有效掌握。另外在整個合作探究過程中，學優生往往可以發揮自身的最大潛能，在各個環節體現自己的優勢。而學習能力相對較差的學生只能一直處于被動狀態，默默傾聽學優生的發言與想法，無法有效表現自己。長此以往，這不僅難以調動全部學生的課堂參與性，還會拉大學生間的差距，降低教學質量。

二、高中生物合作探究教學策略

（一）創設問題情境，加強學生課堂參與

在高中生物合作探究教學模式中，基于建構主義觀點，筆者認為應積極創設問題情境。在實際教學中，教學目標雖具有簡潔性、重要性的特點，但其枯燥性特點也十分顯著，較難被學生接受與理解。若是將知識融入生活、案例中，便會相對容易地達成教學目標。由此看來，在高中生物合作探究教學中創設問題情境是必不可少的。

對此，教師可利用多媒體技術或實物來進行問題情境的創設。例如，在講解“生物進化”相關的知識時，教師可以通過多媒體技術向學生展示人的骨骼圖與大猩猩的骨骼圖，或直接拿出實物圖，要求學生進行觀察，并在這時提出問題：“你們覺得這兩幅骨骼圖有什么異同？”由此激發學生的學習興趣，并吸引其注意力。同時，還可通過組織活動來創設問題情境，讓學生自己去操作一些生物實驗，或是進行一些生物活動的表演、展示等。例如，在教學“神經系統”相關的知識時，教師可讓兩名學生上講臺。其中一名學生坐在凳子上，另一名用小木錘敲打其膝蓋，向學生展示膝跳反射的具體過程。這樣不僅能提高學生的課堂參與度，還能讓學生產生直觀的體驗[3]。這時，教師可提出問題：“為什么會出現這一現象呢？”學生通過合作探究，可以掌握“膝跳反射”的原理，并為“神經系統”的整體學習奠定一個良好的基礎。另外，教師還可通過語言來進行問題情境的創設，包括比喻、描述、朗讀等，由此產生引發式、爭論型與反思性的問題情境。其中，引發式的問題情境強調在實際教學中要將一個大問題劃分成若干個不同的小問題，并做到互相牽連;而爭論型的問題情境需要教師設置一個開放性的問題，引導學生討論，讓學生從不同的角度進行學習;反思性的問題情境就是遵循原來的認知理論，讓學生根據已定的學習目標實施補救措施，對學習過程進行及時、有效的調節，由此維持學習系統的穩定性。教師只有牢牢掌握問題情境的創設方法，才能激發學生的課堂參與積極性，進而提高教學效率。

（二）明確教學步驟，構建完善的生物合作探究教學模式

當學生具備一定的生物學習經驗后，教師便要通過問題情境的引導，要求學生進行已有學習信息的整合與調動，通過解碼信息，對問題進行解釋與判斷。但與此同時，學生也會在探究過程中遇到一系列的問題。因此在實際教學中，尤其應提倡小組互助或團隊式的學習方式，在共同探究的前提下實現對問題的統一判斷，引導學生在不斷討論與探究過程中逐漸獲得進步[4]。在此之下，高中生物合作探究教學應遵循以下步驟：遇到問題→調動、整合信息→未解決→小組協作→團隊解決。當然，若學生具備自主解決的能力，也可通過小組協作與團隊解決來驗證自己的學習結果。在合作探究活動完成后，教師要對學生的理解與探索給予深化與肯定，加強學生探索知識的體驗，并對學生新獲得的能力、知識與之前的相區分，并加以鞏固，同時通過布置作業、課堂總結等方式，強化學生的掌握效果[6]。

（三）加強教學引導，增強學生實驗學習體驗

實驗課作為高中生物課的重要組成部分，強調通過實驗，讓學生更好地掌握生物知識，不斷提高其學習能力與生物學科素養[6]。對此，教師可在實驗課中應用合作探究的教學模式，以課題背景為切入點，引入一些生活現象，充分調動學生的學習興趣。例如，在教學“微生物發酵”的一些知識時，教師可引入“果醋、果酒的制作”這一實驗，先給學生講解一些關于制作果醋、果酒方法的傳說，再組織學生討論，之后要求其大致總結出制作過程。待完成上述內容后，學生便可依照課本上的具體流程示意圖，對制作步驟進行設計，通過小組的討論，判定最完善的制作方法，在班級內推廣。在學生實驗操作的過程中，教師也要及時地進行提示，做好材料用量與發酵條件的控制等，避免受到雜菌的污染。此外，待果醋、果酒發酵一段時間后，可組織學生互相交流、分析與評價制作成果，并延伸課題，讓學生深刻感受到我國勞動人民的智慧，從而激發其民族自豪感。

三、結語

總之，在新課改持續深入的背景下，教師應加強合作探究模式在高中生物教學中的應用，讓學生在自主學習的基礎上，通過與同學的小組合作學習與教師的引導，不斷提高自身的生物學習能力。在實際教學中，教師可采取創設問題情境、明確教學步驟及加強教學引導的手段，讓學生在實驗學習與課堂合作探究中充分發揮自身的主觀能動性，實現有效的課堂參與，從而加強其學習體驗，促進教學效率的不斷提升。

參考文獻：

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[2]張蕾.談高中生物教學中的探究式學習[J].學周刊，2019（24）.

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[4]李偉，李衛國.高中生物合作探究教學模式的實踐研究[J].中學生物教學，2018（12）.

[5]汪在權.合作探究：創新高中生物教學模式的初步探索[J].中學生物教學，2016（8）.

[6]劉志.“合作—探究”教學模式在高中生物實驗課上的應用[J].凱里學院學報，2014（6）.

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[10]沈曉麗.基于高中生物合作探究式學習法的教學模式研究[J].考試周刊，2014（36）.