小學數學大單元教學設計初探

譚俏俏

摘要：結構和完整性是數學知識的典型特征，表明在數學教學階段存在特定的結構。在小學的結構化教學階段，有必要控制數學知識的整體結構，建立關聯性，在支持下循環發展，盡早培養學生的數學核心能力，掌握知識并運用所學知識。

關鍵詞：基礎數學;結構性教學;總單元數;教學策略

根據擬議教科書的內容，大多數小學的數學教學的主要形式是在不同的時間。離散的屬性很重要，并且尚未形成完整的結構。這時，學生捕獲的知識是分散且獨立的。教學理論為構建知識結構提出了建議，并幫助學習者更有效地獲取知識。知識的完整性是知識相互聯系的基礎，結構化的教學活動是在單位范圍內進行的，對于優化教學質量和改善學生的學科知識結構具有良好的作用。

1單元的總體結構介紹

在當前小學各學科的教科書編寫過程中，應注意“班級”的整合，這可以看作是對等和相似知識結構的整合和分類?？紤]到這種情況，教師應在課堂準備中積極整合整體概念，探索相關知識，方法和思想的聯系點，整合多種資源，并支持學生建立整體的知識結構。

注意可以傳達單位知識的核心價值的目標結構。結構化學習非常重視目標的組合。教師應專注于講課或整個單元的教學的核心目標，并引導學生逐步思考他們需要學習的內容，激發他們的動力，學習方式以及學習的內容。在課堂教學中，學生可以深刻理解少數幾個詞的含義，同時通過相關知識促進單元結構的統一。

2打造立體關聯結構

將知識轉換為學生的學習知識模型時，會將其編譯為教科書，以供所有年齡段的學生使用，并提供教師的教學材料?；仡欓L期課程，作者發現，雖然我們觀察到的知識是按照年齡組的認知發展規律列出的，但它不利于學生的整體學習和思考，因為他們不注意加強知識的針對性和擴展性才知道。因此，我們需要了解知識的含義并分析其發展的全過程。教師必須建立有關實際相關知識的教學思想，并自覺增強其專業技能。這就像在一個大概念的指導下整合教科書編輯者的邏輯和教學。原理，技術方法和開放空間等

任務重點是近年來開發的一種新的教學方法，可以指導學生認識到自我解釋活動的重要性?；顒勇撓胧侵笇W生密切關注教師創造的結構邏輯，逐步開展有計劃的活動，親自參與知識探究的全過程，最終形成系統的思維。例如，在《測量》的課堂演講中，作者組織學生尋找，測量和比較活動，并首先鼓勵學生在課堂上找到可以用尺子測量的物體，例如橡皮擦，書本，文具盒和臺式機。對其進行測量并最終比較上述對象的測量結果，對長度單位的理解逐漸從模糊變為清晰，從抽象變為外觀，并最終得以實現。該課程似乎包括許多活動，但它們相互聯系在一起形成一個有機的整體。在本課程的實踐中獲得的經驗和方法將在隨后的《我長高了》、《觀察物體》和該單元的培訓減半中扮演特定的遷移角色。

3循環推進，提升素養在結構化學習階段

在結構化學習階段，不僅知識本身的循環，而且基于知識學習活動的包括情感和價值循環的循環也可以理解為``循環上升。在循環過程之后，它可以變得更深。它努力理解主題知識的含義，更有效地吸收知識，促進內在化過程，擴大視野，并建立完整的認知結構。

例如，在《圓》課堂上，老師構造了徒手繪制的圓圖，并使用圓規，圓形對象和其他工具繪制了一個圓并“找到了圓的中心”。教師組織學生就誰能畫出更好的圈子提出意見。在這種師生共同表演，平等互動和和諧的課堂環境中，小學生的性格得到了充分的尊重和發展。同時，教師允許學生自主工作。探索，指導探索新知識的發現并發展探究技巧

4小學“數學廣角”單元教學內容的特點

“數學的廣角”部分的內容是數學教科書對人民教學的主要功能。從第2年級到第6年級的“數字與代數”，“圖形與幾何”，“統計與概率”，“積分與“實踐”四個主要部分的單元內容包括豐富的數學歷史，數學知識和數學思維教科書編輯的目的是通過廣角數學教學逐步更好地將相關的數學思想系統地滲透到學生中，引導學生發現數學與生活之間的緊密聯系，并培養學生的實際應用技能。內容安排得特別辛苦，鼓勵實施核心數學技能。

“廣角數學”的教學內容更加靈活，開放和富有挑戰性。這不僅僅是獲得答案的一種計算方法。學生必須經歷一系列的過程，例如猜測，操縱和驗證，這有助于學生的體驗和感知。其中包含的數學思想。此外，數學的廣角教學內容已接近現實生活，學生日常生活中包含了復雜抽象的數學思想，這不僅增加了對數學教學的興趣，而且還促進了學習興趣的動員，激發了學生的好奇心和探究性。

5小學數學中的數學模型分析“植樹問題”

模型思維是指在真實或特定情況下抽象數學問題，使用數學符號設置方程式，不等式，函數等來表達定量關系，并通過改變數學問題的規律來抽象客觀事物。這是一種建立數學模型并基于此數學模型有效分析事物的內在規律的心態。

人教版中的5年級“數學廣角”單元培訓處理三種情況：“植樹”，“兩端植樹”，“一端植樹”和“兩端不植樹”。

5.1教學片斷一

老師：同學們，在屏幕上看看這個問題。（多媒體演示文稿標題：20米，每5米分成一段?？梢苑殖蓭撞糠?？）

學生（大多數學生會很快回答）：4段。

老師：是的，我一直在挑戰自己。請繼續閱讀問題。這個問題的答案是什么？（多媒體演示文稿標題：道路20米，每5米植一棵樹，總共可以種幾棵樹？）

學生（大部分）：4棵樹。

學生（少數）：5棵樹。

老師：有些學生說4棵樹，有些學生說5棵樹。誰是對的？看屏幕。（圖片1顯示為多媒體）

在準備講座時，作者預測，學生將在20米長的道路上每5米種一棵樹。我可以種幾棵樹？這個問題有兩個答案，這就是為什么作者實際上在教書。中國正以此為契機，在學生之間造成認知沖突。此外，如果有兩個答案，作者首先告訴學生正確的答案，但錯誤的學生說``為什么''，這激發了學生的好奇心，調動了學生的積極性，并促使他們積極參加教學活動。探索新知識。

5.2教學片斷二

老師：正確的答案是5棵樹。奇怪的是，兩個問題的表達方式相同，為什么一個答案是4，而另一個答案是5？接下來，邀請學生以小組形式“發現差異”，仔細討論兩個問題之間的異同。

（討論后，學生發表意見。）

學生：這兩個問題之間的相似之處：兩者均為平均分。第一個問題是“每5m一塊”，后一個問題“每5m植一棵樹”。

老師：好的。差異可能更準確。區別在于“分段”和“種樹”。對嗎？

生：是的。

老師：“分段”和“種樹”有什么區別？

生：“一個部分”有2個點，“樹”種植在一個坑中，因此“一個樹”等于1點。

老師：根據事實，“拆分”有兩個點，“樹”只有一個點。段數多于點數嗎？

老師：兩段有多少點？那三段呢？那四段怎么樣？那五段呢？那六段呢？那-n段呢？

勝：2個分段具有3分，3個分段具有4分，4個分段具有5分，5個分段具有6分。n個段中有n+1個點。

老師：是點多還是段多？段數和點數之間有什么關系？

學生：點比段數多1，點=段數+1。

老師：“等分”在植樹問題中是什么意思？

生：它表示兩棵樹之間的間隙。

老師：那是正確的答案。因此，對于“每20米長5米長一棵樹”的問題，總共可以種植幾棵樹？

生：20÷5+1=5（樹）。

師生總結：植樹數量=距離÷間隔+1。

在教學的這一部分中，作者首先引導學生理解“植樹”是在某個點而不是一個段落上種植的，在此基礎上，作者逐步提出了一個問題，逐步引導學生發現“段落”?！岸巍迸c“點”的關系是：—點=段數+1，對于學生來說很明顯，“段”表示樹之間的距離。這樣，學生在思考了一系列問題之后，就在思考過程中下意識地建立了一個名為“種植樹問題”的模型?！胺N植的樹木數量=距離÷間距+1”。在建立了這種模型思想之后，學生可以類比地學習和推論“種植樹木問題”。

5.3教學片斷三

老師：學生們在屏幕上看這張照片。適用相同的條件-在這種情況下可以種植幾棵樹？（多媒體顯示圖2）

生：4棵樹。

老師：如何計算？可以使用剛剛學到的“種植的樹木數量=距離間隔+1”規則嗎？

生：通過“植樹數量=距離÷間隔+1”的規則進行計算，但是在計算之后，由于一端被房屋遮擋并且無法植樹，因此減去1。

老師：這種情況如何？可以種植幾棵樹？學生如何計算？（圖片3顯示為多媒體）

生：可以總共種植3棵樹，也可以使用“種植的樹木數=距離÷間距+1”規則，但是左右兩端被房屋遮擋，因此在計算之后，需要減去2。

老師：每個人都很好地理解了植樹的規則，并且似乎可以根據實際情況靈活地使用它們。老師現在已經重新組織了學生所說的內容，每個人都認真聽了看老師是否正確。如果一端可以植樹而一端不能植樹，則植樹規則為“植樹數量=距離間隔+1-1”，即“植樹數量=距離÷間隔”，并且兩端均被阻止這是可能的。即，如果兩端都沒有植樹，則飲水規則是“植樹數量=距離÷間距+1-2”，即“植樹數量=距離÷間距-1”。老師澄清了嗎？這是否意味著？

生：是的。

老師：老師想請學生與老師總結三項植樹規則，同學們有信心嗎

師生總結如下。兩端植樹：植樹數量=距離÷間距+1。一端植樹：植樹數量=距離÷間隔。不要在兩端植樹：植樹數量=距離÷間隔-1。

在學生建立了一般飲用水問題的模型構想后，作者將逐步擴展飲用水問題的兩種特殊情況，指導學生使用飲用水問題模型構想來解決問題，即“植樹一次”和“兩個”沒有最后植樹的數學定律。此外，在演講時，作者使用簡潔的語言重復學生所說的話，并要求學生判斷作者是否正確。它有助于激發積極參與本堂課的知識，最后，老師和學生總結了三個區別：植樹規則可以幫助學生組織思想，回顧教學內容并吸收新知識。

5.4教學片斷四

老師：種植問題可以在其他地方使用嗎？

生1：安裝路燈。

生2：公交車站的設置。

生3：鋸木也可以，它屬于兩端都不種樹的情況。

生4：爬樓梯是指在一端種一棵樹。

建立模型思維是學生體驗和理解數學與外界之間聯系的基本方式。作者教會學生通過集思廣益的形式將有關樹木種植問題的模型思維與生活聯系起來，指導學生發現數學知識和生活的親密關系，學習如何應用學生所學知識并學習理論。要求結合真實。

數學教學離不開實際活動以及老師的指導和協助。在教授數學時，必須通過應用知識來完成。在小學4-5年級的教科書知識中，幾何圖形的使用非常重要。為此，教師必須弄清“單元模塊整體培訓”并進行“單元解釋”。

受教學程度的幾何單位分為：

（1）多邊形面積的計算和基本應用

（2）多邊形區域的排列和檢查

在每個單元的最后，教師應組織學生整理筆記，進行交流并使之實用，以供學生使用。示例：已經通過練習的學生，例如計算學校中每棟建筑物的平面圖狀況和基本圖形面積，測量城市多邊形的力以及繪制基本幾何圖形，向老師報告這是實際應用形成每個單元的學習效果的結果。

確保學生對他們的學習狀況和幾何形狀的基本應用有特定的理解和預測。除了單元測試標準，還需要為學生參加統一的社會實踐課程，在這方面，可以查看學生的單元學習情況。這種系統的單元教學可以激發學生的學習熱情，使學生對數學知識更加熱情，并巧妙地培養了核心的數學素養。

6加強思維鍛煉，提高數學核心素養

小學數學學習對學生的思維方式有更高的要求，要求學生以不同的方式思考并靈活運用他們的知識點。在小學五年級幾何教學中，學生通常會問：“幾何形狀是什么？”問``如何區分幾何圖形的類型''``如何計算圖形的面積等''考慮到上述情況，教師應努力建立合理的教學方法，增強學生的思維能力，提高數學核心素養?，F在，小學生的總體心態是單一的，缺乏判斷幾何形狀的基本能力，并且在思考過渡方面。數學是一個具體的抽象概念，沒有明確的界限，需要學生自己理解。在學習知識點（例如平行四邊形，三角形和梯形）時，學生必須使用抽象思維來觀察三維圖形的樣式。但是，此時，數學老師可以指導學生繪畫，而教學生繪畫是培養學生意識思維能力的有效途徑，因為它可以很好地發展他們的右腦并利用右腦的潛能。數學教科書中計算和繪制三維圖形的表面積是一個復雜的過程，因此學生應具有良好的數學基礎和正確的思維方式。以“核心素養”為起點，積極開發思維競賽游戲的教師必須繼續利用學生的獨特潛能，培養學生的數學核心素養技能，并執行單元教學計劃。

7結論

“廣角數學”的教學內容與生活現實息息相關。這很難教，但是它包含了許多數學思想。教師要注意。不僅認真學習教科書，而且“為學生做準備”還使學生體驗“觀察，分析，歸納，推理”等活動，使學生認識相關的數學思想并靈活運用它們。

參考文獻：

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